Excelentes en formación continuada y suspensos en evaluación docente

Obviemos la ausencia de los sistemas educativos que rigen las aulas en las principales economías del mundo rico (Estados Unidos, Japón, Alemania, Gran Bretaña). Pasemos por alto la escasa o nula atención prestada a asuntos tan trascendentes como las relaciones entre padres y profesores. Con todas sus grietas y lagunas, el informe La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje, publicado recientemente por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), supone el primer estudio comparativo centrado en exclusiva en el trabajo docente que se publica a nivel internacional.

Sus más de 300 páginas reflejan las conclusiones extraídas de los miles de cuestionarios respondidos por profesores de Secundaria obligatoria que dieron lugar al Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (Talis en sus siglas en inglés). Además de otros 23 países miembros de la OCDE o invitados para la ocasión, en él participó España, que alza orgullosa la cabeza en el capítulo dedicado al desarrollo profesional y flaquea en casi todo lo relativo a la evaluación de la labor docente, quizá los dos grandes campos que configuran el grueso del informe.

Disciplina escolar
El texto también habla (con frecuencia de forma transversal al tratar otras cuestiones) de disciplina escolar, a la que tilda de “tema destacado en la política nacional de varios países”. Y concluye que el profesorado español se queja más que ningún otro de la falta de un buen ambiente en el aula como factor que distorsiona el normal desarrollo de las clases (a nivel global, uno de cada cuatro docentes pierde al menos un 30% del tiempo lectivo poniendo orden o realizando tareas administrativas). Según sus docentes, los alumnos de nuestro país llegan más tarde a clase, montan más jaleo y abusan verbalmente del profesor más que sus iguales de otros países, aunque se acercan a la media en cuanto a copiar o decir tacos.
¿Y los profesores patrios? ¿Contribuyen a entorpecer los procesos de enseñanza-aprendizaje? Responden los directores (que contestaron a una encuesta específicamente diseñada para ellos): desde luego no ayudan, ya que son los que más incumplen sus horarios tras México, los quintos que más faltan a clase y los terceros (tras Italia y México) con peor preparación pedagógica.

Pero volvamos a las buenas noticias. Por fin podemos decir que España ostenta un record educativo: todos, absolutamente todos nuestros profesores declararon haber realizado alguna actividad de crecimiento profesional en los últimos 18 meses, un grito unánime inédito en otros países. El 100% y con un número de días totales (25,6) dedicados por cada docente a mejorar sus habilidades en ese año y medio muy superior a la media, que se sitúa ligeramente por encima de 15. ¿Honesto deseo de mejora? Sólo en parte, ya que el 66,8% de ese tiempo se invirtió en actividades obligatorias (sólo nos supera México con casi un 90%).

Más aún, de haber podido, 6 de cada 10 profesores españoles (de nuevo superamos a la media Talis) hubieran dedicado más horas a su desarrollo profesional, pero casi la mitad no lo hicieron por tener que atender responsabilidades familiares, siendo los que en mayor número esgrimieron dicha excusa.

La otra cara de la moneda la encontramos en el largo capítulo que se encarga de calibrar la intensidad de las evaluaciones e inspecciones a las que se somete el trabajo docente, así como su repercusión en las condiciones laborales del profesorado.

Uno de cada cuatro docentes de nuestro país dijo trabajar en escuelas en las que no se había realizado ningún tipo de evaluación (ni externa ni interna) en los últimos cinco años, algo que sólo ocurre para el 14% del profesorado si nos fijamos en la media Talis. Además, seis de cada diez aseguraron que su director nunca comenta con ellos qué tal desempeñan su labor (22% de media). Tampoco lo hicieron otros profesores o miembros del equipo directivo en el 58,5% de los casos (media de 28,6%) ni ningún tipo de agente externo para el 65,7% de docentes (50% en el conjunto Talis).

Relación con el director
Al observar los criterios considerados de importancia alta o moderada por los directores de los centros españoles en los que sí se llevó a cabo algún tipo de evaluación, concluimos que no faltan asuntos a los que comparativamente se otorga poca relevancia por estos lares. Se trata de las relaciones entre profesores y con el director (terceros por la cola), el desarrollo profesional del cuerpo docente (segundos), el conocimiento por parte del profesor de su área de actividad (segundos) y la comprensión docente de las prácticas didácticas (tercero).

Más preocupante resulta la escasísima influencia de la evaluación docente en España a la hora de incentivar a los profesores mediante algún tipo de premio o reconocimiento al trabajo bien hecho. Tras una evaluación positiva, sólo sobrevinieron cambios grandes o moderados sobre el salario para un 1,8% de profesores (9% de media), recibieron gratificaciones extra el 1,6% (11,1%), avanzaron en su carrera profesional un 8,6% (16,2%), fueron reconocidos públicamente por su director o sus colegas el 25,1% (36,4%) y se les asignaron nuevas responsabilidades para hacer su trabajo más atractivo al 16,9% (26,7%). Si a esto añadimos que más de un 98% de docentes españoles piensa que una mala evaluación no tendrá ninguna repercusión negativa, nos podemos hacer una idea de la importancia que nuestros profesores conceden al examen que se realiza de su rendimiento.

La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje también concede amplio espacio a los métodos didácticos y los enfoques pedagógicos empleados por los docentes que participan en el informe. Los resultados más significativos demuestran que los profesores depositan una mayor confianza en las teorías constructivistas (el alumno no es un actor pasivo sino que construye conocimiento, y el profesor debe ayudarle a explorar su propio camino al afrontar el aprendizaje) frente a lo que los autores denominan “transmisión directa” (muy parecido a lo que entendemos por lección magistral), si bien esto no siempre se traduce en la realidad del día a día escolar.

La preferencia por el constructivismo se hace más patente en los países que normalmente obtienen mejores resultados en el informe PISA, por ejemplo Noruega, Australia, la región flamenca de Bélgica, Austria y Corea del sur. Por el contrario, en el Sur de Europa (España, Italia y Portugal), Brasil o México, las diferencias entre ambos enfoques son menores, aunque siempre con una ligera predilección por las técnicas constructivistas salvo en el caso del país trasalpino.

Resumen Informe Talis en espanol