Reacciones al manifiesto No es verdad: ¿crítica constructiva o inmovilismo autojustificante?

Desde hace meses la Red Ires, un colectivo de profesores y profesoras de distintos niveles educativos que trabaja por la Investigación y la Renovación Escolar, está difundiendo el Manifiesto No es verdad, un documento en el que se recogen análisis y propuestas en relación con la actual situación de la Educación, intentando responder a ciertas visiones y creencias, que aparecen como “de sentido común”, pero que consideramos que distorsionan la realidad. Con esta iniciativa hemos pretendido hacer visibles ideas y posiciones que tienen poca presencia ante la opinión pública, casi anuladas por otras manifestaciones, más ruidosas, presentes en los medios. Deseamos, así, contribuir a complejizar el debate educativo, que con demasiada frecuencia se nos ofrece muy simplificado y polarizado.

El Manifiesto ha concitado, en menos de un año, el apoyo de miles personas (profesores, madres y padres, alumnos y alumnas) y de organizaciones diversas , pero también ha provocado el rechazo airado de determinados colectivos y personas, que –no sabemos por qué– se han sentido poco menos que agredidos por su contenido –que no iba “contra nadie” sino que pretendía desvelar algunas inexactitudes y realizar “propuestas” en positivo–. Algunos de estos colectivos han respondido mediante “antimanifiestos” con un tipo de discurso que hemos tenido que analizar detenidamente para entender que se refería a “nosotros” (¡!), dado que se arremetía contra el deterioro de la enseñanza, contra la Logse, contra la pedagogía (así en general), contra el constructivismo, etc, en una especie de totum revolutum que poco ayuda a un análisis riguroso de los hechos y que, desde luego, nada tiene que ver con los contenidos concretos de nuestro Manifiesto.

Un buen ejemplo de esta polarización ha sido la respuesta al Manifiesto por parte del colectivo Baltasar Gracián, aparecida en MAGISTERIO el día 13 de junio (en la página 23), y también en Rebelión, bajo el título “Escuela pública: leyes efectivas en lugar de escritos bienintencionados. ¿No es verdad?” Esta respuesta tipo antimanifiesto nos parece una interpretación muy sesgada del Manifiesto No es verdad y, en todo caso, alejada de la discusión sobre los análisis y propuestas que allí hacemos. Por ello, consideramos ineludible aportar nuestro propio análisis, en favor de la complejización de este debate sobre asunto tan importante cual es la situación actual de la Educación en España; y más aún cuando el artículo de este colectivo refleja el pensamiento y las posiciones de otros colectivos y grupos –que suelen proclamar una visión “de izquierda”– a los que queremos dirigir también nuestras reflexiones y propuestas.

Vamos a realizar este análisis desde la doble perspectiva del formato del discurso y del contenido del mismo. Admítasenos, para lo primero, un recurso cuasiirónico que nos proporcione un mínimo distanciamiento para hacer explícito el sesgo discursivo que denunciamos. Los discursos descalificadores a los que estamos aludiendo suelen seguir una especie de algoritmo que les lleva a unos resultados que estaban previstos de antemano. Desvelemos los pasos del proceso:
1º. Mezcolanza interesada y descalificación global: Tómese la Logse, el ideario de la misma, la pedagogía (o psicopedagogía, a gusto del consumidor), el profesorado innovador –ahí en medio–, el neoliberalismo, el portal Innova, el Fondo Monetario Internacional…; mézclese todo sin proporción definida, agítese un poco y preséntese a la opinión pública como la fantasmal causa de todos los males educativos.

2º. Confusión del lector (o cómo darle el cambiazo sin que se dé cuenta): empezar hablando, por ejemplo, del Manifiesto No es verdad, sí, pero ir desviándose, ¿inapreciablemente?, hacia otros temas que el hábil escritor considera “estrechamente” conectados: la Logse, la administración, las políticas educativas, los incumplimientos oficiales… de forma que, al final del sinuoso camino, se le termine pidiendo responsabilidades a los firmantes del Manifiesto acerca de la actual situación de la Educación, de las leyes aún no nacidas, de la frustración del profesorado, de los desmanes del sistema de mercado a escala mundial…

3º. Supravaloración del análisis a distancia y descalificación de la acción “idealista”: adóptese una posición segura, a salvo de salpicaduras, blíndese de antemano contra futuros argumentos provenientes de la práctica, desarróllese entonces un análisis de la “situación educativa” tranquilo y sosegado, a suficiente distancia… siempre referido a factores externos (sin recaer en ningún momento en la propia actuación), esgrímase este análisis ante los idealistas que mantienen determinadas hipótesis de actuación transformadora a pie de aula y presénteseles como quintacolumnistas de los poderes establecidos o, en su caso, como ingenuos compañeros de viaje del poder.

4º. Fijación de la mirada sólo en lo que interesa: mire lo que dicen determinados colectivos innovadores, como los promotores del Manifiesto No es verdad, pero no se deje impresionar por ello, olvide rápidamente cualquier referencia de los mismos a la defensa de la escuela pública, a la denuncia de las reformas vacías, a las reivindicaciones sobre condiciones materiales de la escuela (espacios, tiempos, número de alumnos por aula, etc.), y fíjese solamente en aquello que pueda servir para ser contraargumentado, es decir, descalificado de entrada; aprovéchese en especial cualquier referencia que con un poco de habilidad pueda ser presentada como ataque a los compañeros profesores o como peligrosa amistad con alumnos, padres y madres y otros colectivos… que, por supuesto, no tienen nada que decir en este asunto de la Educación.

5º. Salida por la tangente, situándose al margen: si no funcionan los pasos anteriores, no hay que por qué preocuparse; siempre queda el recurso a algo que no falla: dígase que estos análisis, como el del Manifiesto, no abordan las cuestiones verdaderamente importantes…. o no abordan “todas” las cuestiones que habría que abordar… Esto libera de responsabilidades propias y confirma las posiciones asumidas de antemano.

En cuanto al contenido mismo de este tipo de discurso –cuya expresión paradigmática encontramos en los escritos de Ricardo Moreno Castillo, especialmente en su conocido Panfleto antipedagógico, difundido, entre otros, por el Colectivo Baltasar Gracián, que, así, quiere dejar clara su posición al respecto–, creemos que responde, aunque sea de forma implícita, a las características de lo que el Edgar Morin califica como “pensamiento simplificador”; características que podríamos resumir en las siguientes:
1ª. Confusión en cuanto a las dimensiones o categorías utilizadas en el análisis. Según puede verse en alegatos como el del Colectivo Baltasar Gracián, no se entra a analizar los temas propuestos en el Manifiesto, sino que se utilizan las categorías o dimensiones presentes en el mismo como una excusa para pasar de inmediato –mediante el sesgo discursivo desvelado más arriba– a hablar de otras categorías o dimensiones diferentes, sin discutir, realmente, el contenido propuesto, y con el objetivo de que el lector termine convencido de que el Manifiesto es sólo un análisis apolítico, parcial, desvaído e idealista de la situación del sistema educativo. Es notable que no haya ninguna propuesta de modelo alternativo frente al propuesto en el Manifiesto, salvo la continua e inquietante presencia –como fondo– de la supuesta bondad de la Educación tradicional (o convencional, si se quiere).

2ª. Posición reduccionista respecto al cambio social. Se ignora –y resulta chocante en colectivos que se proclaman de izquierda– la dialéctica e interacción entre los cambios de tipo macro (por ejemplo, los cambios estructurales del sistema educativo) y los de tipo micro (cambios producidos a escala individual, o en pequeños colectivos sociales como un aula o un centro escolar). Se trata de un reduccionismo inhibidor, en cuanto que prima el cambio del contexto general (algo siempre más difícil y más lejano) sobre el cambio del contexto concreto, de tal forma que este tipo de posicionamiento puede llevar, en último término, a una actitud de pasividad e inacción, a la espera de un cambio estructural… que nunca llega.

3ª. Pensamiento acientífico, dogmático y mítico. Se trata de un pensamiento que sólo se apoya en la fuerza de determinados estereotipos sociales sobre la Educación (“la Educación es un desastre”, “los alumnos son cada vez peores”, “cada vez llegan peor preparados”, “hay que volver a la Educación de antes”…), pero que ignora los abundantes datos aportados por las Ciencias de la Educación sobre temas como el fracaso escolar o las formas de aprendizaje más eficaces. Estereotipos sociales basados en una concepción acientífica de los procesos de enseñanza-aprendizaje (se aprende repitiendo lo que a uno le digan, el aprendizaje no puede ser algo divertido sino que requiere esfuerzo y sufrimiento…) que aún no ha pasado su revolución copernicana. Se trata de un discurso que realiza un inventario impreciso y poco riguroso de hechos (por ejemplo, los alumnos acaban la Educación Secundaria ignorando cosas muy elementales que antes sí sabían los alumnos de esa misma edad), sin aportar datos serios y rigurosos que corroboren tales afirmaciones (¿la comparación entre el ahora y lo de antes se basa en los recuerdos del autor o en estudios longitudinales realizados con amplias muestras de alumnos?; ¿a cuántos alumnos les ocurre esto, a todos… a algunos…?; ¿qué ocurre en los diferentes campos del saber? –piénsese, simplemente, en el hecho de que antes se trabajaban en el aula bastantes menos ámbitos de conocimiento que ahora–). Se realizan, asimismo, generalizaciones abusivas, en las que, partiendo de algunos casos puntuales (por ejemplo, un alumno que agrede a un profesor), se concluye que ello ocurre en la generalidad de los casos. El carácter acientífico del discurso queda especialmente patente cuando se toma un aspecto concreto de los resultados de un estudio para, a partir del mismo, hacer toda una serie de interpretaciones sesgadas que ignoran el conjunto de los datos existentes. Ejemplo paradigmático es el de los comentarios generados por los resultados de las pruebas PISA, que, partiendo del “fracaso” de nuestros alumnos, concluyen que es un fracaso de lo “pedagógico”, cuando lo que indican dichos resultados es precisamente el fracaso del modelo didáctico transmisivo a la hora de capacitar a nuestros alumnos para tratar problemas nuevos, abiertos y complejos. Y eso, más bien, habría que atribuirlo a la falta de formación pedagógica, psicológica, sociológica, didáctica… porque –no lo olvidemos– hasta el momento el profesorado de Secundaria, por ejemplo, sólo dispone, en el mejor de los casos, de un cursillo formativo de unos meses en esos aspectos, frente a cinco años de formación en contenidos disciplinares: ¿por qué culpar, entonces, a “lo pedagógico”?
4ª. Análisis mediante causalidad simple. Cuando se pretende explicar las situación del sistema educativo se recurre al uso de una causalidad muy simple: las causas del “deterioro de la Educación” se reducen a la intervención de unos pocos factores inconexos (las leyes educativas basadas en el conocimiento pedagógico que han quitado autoridad al profesor y que han expulsado el esfuerzo de nuestras aulas, la invasión de la lógica del “mercado”, la nefasta influencia de “la psicopedagogía” –¿de la psicología?, ¿de la pedagogía?, ¿de qué pedagogía?…–), todos ellos externos respecto a la actuación del profesorado. No hay ninguna causalidad interna que explique los problemas de la Educación ni ningún esfuerzo por relacionar entre sí causas diversas, que, por lo demás, operan en niveles diferentes.

5ª. Apelación a las emociones, más que a la razón. En coherencia con lo dicho, en estos discursos se apela más a las emociones que a la razón. Se trata de textos demagógicos, a veces incluso de tono apocalíptico, que parecen escritos para conectar con los sentimientos de –¿muchos?– profesores quemados, en un contexto difícil, y de –algunos– padres descontentos con la escuela. Un ejemplo paradigmático de lo que decimos es la frecuente utilización del “victimismo” del profesorado como soporte de las argumentaciones.

Evidentemente, como se puede ver en el Manifiesto No es verdad, nuestros análisis y reflexiones se hallan muy distantes de las posiciones aquí criticadas, si bien no descartamos que pueda darse una aproximación en cuanto a las metas básicas: la mejora urgente de la Educación. En ese sentido, recordaba Rafael Porlán en la presentación del Manifiesto No es verdad en Sevilla el pasado día 1 de junio: “hace ahora un año, con la rabia contenida al ver cómo algunos de nuestros más ilustres intelectuales y universitarios hacían afirmaciones descabelladas sobre las razones del fracaso escolar, con la rabia contenida al observar cómo los medios de comunicación daban eco y amplificaban estas visiones falsas, simplistas y reaccionarias sobre la escuela y al escuchar desesperados, y con demasiada frecuencia, conversaciones en la calle que daban por ciertos determinados lugares comunes y estereotipos sin fundamento sobre los alumnos y alumnas y sobre el funcionamiento de la escuela, decidimos reaccionar, salir del silencio, hacer valer nuestra experiencia y nuestras ideas…”. Ese fue el comienzo de una iniciativa que tiene su razón de ser en profundas convicciones ideológicas y en posiciones comprometidas, contrastables en nuestras propias biografías personales y grupales. Este Manifiesto –como volvía a dejar claro R. Porlán– “no está hecho contra las personas sino para promover la reflexión de todos. Este Manifiesto no está hecho contra nuestros compañeros docentes, como algunos han creído entender. Este Manifiesto es contracultural: critica y denuncia una cultura pedagógica en la que todos hemos sido educados, que todos de alguna manera hemos incorporado y de la que todos debemos, si queremos, emanciparnos”.

Desde la Red Ires estamos dispuestos a hacernos entender con el arma de la razón y a seguir luchando por aquello en lo que creemos, porque “otra escuela es necesaria y es posible”.

Francisco F. García Pérez y J. Eduardo García Díaz
Profesores del Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Sevilla, anteriormente profesores de Secundaria