El modelo de enseñanza deseable se topa con la realidad

¿Cómo nos gustaría desarrollar el aprendizaje en los centros pero cómo se desarrolla realmente? El enfrentamiento entre idealismo y realismo se puso de manifiesto en la mesa redonda organizada el pasado miércoles por MAGISTERIO, titulada En busca de un modelo de enseñanza eficiente, dentro del ciclo En busca de un nuevo paradigma educativo. Por una parte, los contenidos que un profesor tendría que priorizar en el aprendizaje de sus alumnos, pero la imposibilidad real de llevarlo a cabo ante las cargas curriculares que exige la ley. O los métodos de enseñanza más adecuados dependiendo de las etapas y de los alumnos, pero los que se ve obligado a utilizar un docente ante un determinado tipo de evaluaciones que vienen impuestas desde arriba.

Ante ese modelo de enseñanza eficiente que buscábamos con la mesa redonda, Miguel Ardanaz, director del Departamento Pedagógico y Pastoral de FERE Madrid, resaltó “el nuevo rol del profesorado, que ya no es donante de conocimientos, sino la persona que facilita los procesos de aprendizaje”. Esther Robles, decana de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Camilo José Cela (UCJC), señaló que “los profesores estamos muy acostumbrados a que se nos exija trabajar muchísimos contenidos, sin saber discriminar cuáles son los esenciales y cuáles los accesorios, de cuántos podemos prescindir y de cuántos no”. La obsesión del profesorado, a juicio de Robles, “es terminar el temario como sea, y eso perjudica a los alumnos”.

El problema, desde el punto de vista de Robles, es precisamente que “todo está recogido por decreto ley, todo ya está contemplado en el BOE”, aunque para ella “tenemos que ser sensatos y pensar que un profesor está para que un alumno aprenda, y no porque se dedique a enseñar debe considerarse que el alumno ya ha aprendido”. ¿Cómo se sabe entonces que un alumno está aprendiendo? Pues, según la decana de la UCJC, “a través de los resultados del aprendizaje, que son las evidencias de que el alumno ha alcanzado el grado de competencias deseable”.

El mismo planteamiento surgió con el tema de la memoria. Para Rosario Marcos, directora del CRIF “Las Acacias” de Madrid, “nosotros como profesores tenemos que definir qué parte hay que memorizar y qué parte no tiene sentido porque ahora hay una gran diversidad de información a la que el alumno puede acceder rápidamente”. Dolores Pérez, directora técnica del Colegio “Kensington”, recordó que “luego tenemos una Selectividad en la que salen todos los temas, por lo que la ley nos obliga a que nuestros alumnos conozcan todos esos contenidos, ya que se juegan la entrada en la carrera que quieren hacer”.

Con todo, Esther Robles consideró la memoria como “un componente imprescindible del aprendizaje, ya que para recordar y evocar primero hay que aprender sobre experiencias previas”. Sin embargo, ella cree que “hay que olvidar el término aprender como papagayos para utilizar la memoria significativamente”. De hecho, destacó que el papel del profesor es hacer ver al alumno aquello que nos interesa, nos importa y nos llama la atención”.

Rosario Marcos entiende que “hay que fomentar la memoria, sobre todo en los niños pequeños, porque son verdaderas esponjas, y muchas cosas de las que aprendes cuando eres pequeño ya se quedan fijadas cuando te haces mayor”. “Tú puedes enseñar a un niño a racionalizar sobre qué es la multiplicación, pero es mejor aprenderse las tablas porque ese niño tiene que ser eficaz”, manifestó Marcos. Para ella “es necesario memorizar una serie de contenidos para construir aprendizajes posteriores”.

Sin embargo, para Miguel Ardanaz “la memoria es fundamental pero en su justa medida”. Él considera que también constituye “una zona de seguridad para nuestros alumnos y para nosotros, ya que evaluar las cosas de memoria es fácil”. Es el pro de la memoria, pero también tiene su contra, y es que “los alumnos tienen pánico auténtico a realizar su propia valoración, no saben reflexionar, pensar, sacar elementos, buscar relaciones…”, denuncia Ardanaz.

Y aquí de nuevo se produce el choque con la realidad. La decana de la Facultad de Educación de la UCJC considera que “hay que dar una vuelta muy importante a la formación inicial del profesorado y romper con esos atavismos de excesivos contenidos y centrarnos más en aspectos de evaluación y en nuevas formas de enseñar”.

El modelo de evaluación
Miguel Ardanaz quiso destacar el tema de la evaluación en la eficiencia del aprendizaje: “Enseñamos como evaluamos y los niños aprenden como les evaluamos. Yo lo veo claramente con mis alumnos y esperan de ti eso, que les digas claramente cómo les vas a evaluar”. Para él “lo más importante es cuando el propio alumno sabe decir de qué manera ha comprendido y si de verdad ha comprendido, es decir, sabe evaluarse a sí mismo. A mí me parece eso el tope del aprendizaje, que sepa de verdad qué es lo que tiene que hacer con un contenido, cómo le sirve y cómo lo puede aplicar a su vida real”.

En este punto también surgió un debate en la distinta forma de concebir la evaluación continua. Según Dolores Pérez, “los que estamos a pie de clase sabemos que a menos que sigamos evaluando y poniendo exámenes a menudo, los niños no trabajan”. De hecho para ella “la evaluación continua es la suma de esa evaluación más la prueba de conocimientos”.

Por su parte, Esther Robles criticó que “con este argumento restamos valor al sistema de evaluación continua, ya que si al final ponemos un examen significa que no nos fiamos”. Para ella “si fuéramos coherentes con el principio de evaluación continua, ¿para qué necesitamos un control? Es paradójico que tenga que conllevar a un examen final”. Ella se pregunta si “no será que hemos acostumbrado a los alumnos a hacer un examen final y es eso lo que se preparan”.

Rosario Marcos, sin embargo, considera que “a aquel que en un proceso sumativo consideras que no llega, le tienes que dar la oportunidad de ese examen para ver si ha conseguido adquirir los contenidos”. Ella defiende los exámenes, ya que “el estrés que crea una prueba de contenidos es muy grande y aporta mucho al alumno, pues le está creando una situación de cierta competencia que nuestra sociedad la tiene continuamente”. Miguel Ardanaz, sin embargo, no se mostró muy de acuerdo con ese planteamiento: “En la vida real, puntualmente puede haber algo que se parezca a un examen, pero es mucho más diversa que todo eso, y habrá que mostrar esa diversidad en el sistema de evaluación”.

Rosario Marcos, por su parte, cree que “la Educación debe ser diferente en función de la etapa del alumno”. “Infantil pretende sociabilizar al alumno; en Primaria el objetivo es adquirir las destrezas necesarias en las materias instrumentales para poder desarrollar conocimientos posteriores; y en Secundaria el profesor tiene que desarrollar las capacidades y habilidades mejores del alumno para potenciarlas y sacar la parte más excelente.

.

Antonio Redero, secretario de Pública de FETE-UGT, también llamó a la “unión del profesorado y a su participación masiva en las elecciones sindicales, porque la Educación tiene que ser protagonista y los docentes no deben quedarse al margen de lo que está siendo un proceso muy duro y con una perspectiva de futuro angustiosa” .

La responsable de la Secretaría de Comunicación de CSI-F Enseñanza, Almudena Carrera, denunció que “en lugar de ser el eje fundamental de la formación del futuro ciudadano, se nos ha convertido al profesorado en la llave para salir de la crisis”. Carrera realizó también un llamamiento a todos los docentes para que “se involucren, vuelvan a confiar en el sistema educativo y en los agentes sociales y para con su voto salir de esta situación”.

Recorte en presupuestos
Fernández Guisado también se mostró preocupado por “el otro tipo de recortes, los que sufren los presupuestos y que están afectando a muchísimos puestos de trabajo”. En este sentido, el presidente de ANPE denunció “la grave situación que vive el colectivo de profesores interinos en todas las comunidades, con una gran disminución del número de plazas”. Además, apuntó que “la media del recorte del gasto educativo en los PGE es del 8%, pero en Primaria y Secundaria llega al 23%, lo que resulta un disparate, y que está afectando a la calidad de la enseñanza”.

La responsable de CSI-F también lamentó que “los recortes afecten no sólo a los salarios, sino al número de profesores, a las ratios, y también los programas de atención a la diversificación están siendo bastante perjudicados”. Carrera incidió en la campaña Orgullosos de ser docentes que está desarrollando CSI-F con el objetivo de “devolver la motivación al profesorado, queremos decirle que no está solo, intentamos que vuelva a confiar en sí mismo y que se sienta el centro de la Educación”.

Castillejo recordó “la experiencia del año 1988, cuando hicimos una huelga general contra los durísimos recortes llevados a cabo por el Gobierno de Felipe González, y después de un año de duras negociaciones, en 1990 conseguimos que dieran marcha atrás”. El representante de CCOO anunció que “ahora pretendemos algo parecido, vamos a seguir las movilizaciones para que este Gobierno rectifique y paralice su política de recortes”.

Redero, por su parte, considera que “la huelga del 88 tuvo un éxito rotundo, pero tardó mucho tiempo en producir efecto”. Él asegura que “se abre una vía de lucha, porque no es una batalla que vayamos a ganar en poco tiempo” y se mostró preparado para “la negociación del Pacto de Toledo, que empieza dentro de poco y donde hay muchos temas que afectan al profesorado directamente, principalmente la jubilación”. Por su parte, Esteve cree que “el gran reto de los sindicatos ahora es convencer al profesorado de que depende de él que la situación siga empeorando, o de que se dé una alerta a quienes toman las decisiones para que este proceso se detenga y podamos iniciar un periodo de rectificación”.

Hacia la autoridad estatal
Guisado considera que “lo único que hemos podido impulsar en este periodo ha sido la recuperación, al menos, de la esencia de la profesión docente, volver a los principios, al respeto a la autoridad, a una serie de valores que son fundamentales”. El presidente de ANPE considera “muy positivo haber conseguido impulsar decretos de convivencia en todas las comunidades”, aunque le hubiera gustado que “ese reconocimiento a la autoridad del profesorado llegara a nivel estatal, pero no sólo desde el punto de vista penal –que conlleva un mensaje ejemplarizante con un reproche sancionador duro–, sino en el plano moral, de la autoridad magistral, la que tiene que ver con la presunción de veracidad, la protección jurídica y el reconocimiento a la labor que desempeñan los docentes”.

Desde CCOO, Castillejo considera que “éste es uno de los temas donde la caída del Pacto por la Educación puede hacer más daño, porque hay que replantearse el tema a nivel estatal y sin el Pacto va a ser complicado moverse”.

Vicent Esteve, sin embargo, no se muestra partidario del desarrollo legislativo que se está haciendo de la autoridad, ya que, a su juicio, “algunos decretos de convivencia se limitan a presentar una relación de faltas tipificadas con su correspondiente sanción, y no encontramos acciones educativas preventivas”. El portavoz de STES aboga, entre otras medidas, por “un plan de formación específico en estrategias y técnicas de gestión de la convivencia y del aula; programas de aprendizaje de control de los sentimientos en una época –la adolescencia– donde esto es muy necesario; y servicios de asesoramiento por parte de la Administración para ayudar en los posibles conflictos”.

Desde FETE, Antonio Redero también se muestra a favor de “una serie de medidas complementarias que sean preventivas, ya que la autoridad debe ir unida a una dignificación y eso no lo va a dar la ley por sí misma”. Por último, Almudena Carrera, de CSI-F, cree que “además de las agresiones tipificadas como tales, es necesario reconocer la violencia de baja intensidad, consistente en insultos, amenazas y conductas disruptivas, que generan mucho mayor desánimo y crean mayores problemas que las conductas agresivas, pero pasan muy desapercibidas porque están tan aceptadas que no son consideradas conductas violentas”.

¿CONOCIMIENTOS O COMPETENCIAS?

• Mejor conocimientos y competencias. Los invitados a la mesa prefirieron la conjunción copulativa a la disyuntiva. Rosario Marcos, directora del CRIF “Las Acacias” de Madrid, ve “necesario que el alumno adquiera las competencias, pero no se puede llegar a ellas sin unos conocimientos previos”. Ella cree que “la enseñanza debe tener unos conocimientos progresivos constructivos, y el alumno cuando aplica esos conocimientos para las necesidades que le van surgiendo significa que es capaz de hacer algo, y esa capacidad es la competencia”.
• Dolores Pérez, directora técnica del Colegio “Kensington”, se muestra de acuerdo con Marcos y considera que “las competencias son la capacidad de poner en práctica los conocimientos”. En su opinión “las han denominado de esta forma, pero no es nada nuevo que haya que desarrollar de forma diferente”. Ella es partidaria de “crearle al niño un ambiente en el que sea agradable aprender, cuando está entusiasmado darle el conocimiento, y una vez que lo adquiere es competente, es libre para elegir y tiene autoestima que le ayuda a poder enfrentarse con lo que sea en la vida”.
• Sin embargo, para Miguel Ardanaz, director del Departamento Pedagógico y Pastoral de FERE Madrid, “los conocimientos son imprescindibles, son la materia prima del edificio que queremos construir”, pero él no piensa que “el modelo deba estar basado en ello”. Según Ardanaz, “los chavales, desde pequeños, tienen que tomar el hábito de empezar a poner todos esos conocimientos en juego con la vida real”. El problema, desde su punto de vista, es que “cuando van creciendo, lo que van aprendiendo deja de poder aprenderse en la vida real, por eso es tan importante que los conocimientos se trabajen de tal forma que constituyan un acceso para adquirir esas competencias que te dan la capacidad de desarrollarte en la vida y en el mercado de trabajo”.