Un máster mejorable y un sistema que sigue sin seleccionar a los mejores

“Y ¿por qué no haces el CAP?”, solían preguntarse entre sí los recién licenciados que no
veían salida laboral a sus carreras de Ciencias o Humanidades. Aquella cuestión tan natural se instauró entre la juventud a lo largo de cuatro décadas. Es imposible cuantificar los miles de licenciados que acabaron dando clase en un instituto sin haber sentido nunca la llamada de la docencia, sin vocación pedagógica.

Entrado el siglo XXI el Certificado de Aptitud Pedagógica era la única norma predemocrática (1970) vigente en la enseñanza pese a haber pasado por ¿seis? reformas educativas, dos de ellas universitarias. Ninguna afectó al CAP hasta que la LOE (2006) abrió la puerta a un cambio, que se materializó en 2007 con el Real Decreto del Máster de Secundaria. Por fin nos igualamos, al menos formalmente, a los estándares europeos en formación docente.

El título lleva cuatro años impartiéndose con tres promociones ya de egresados. Alejandro Tiana, el impulsor del máster como secretario de Estado de Educación, hace balance y cree que su implantación ha sido dispar y, por tanto,también su calidad: “En general, es válido, pero depende de las universidades que lo impartan; hay mucha diversidad y algunos me agradan más que otros”. El ex alto cargo, catedrático de la UNED, se refiere a los distintos modelos de formación, al diferente peso que dan a las prácticas y a la calidad de éstas, según la universidad que los impartan.

Jesús Manso, psicopedagogo, doctor en Educación y profesor de la UAM, ha estudiado a fondo la implantación del máster en el marco europeo de formación del profesorado.

La adquisición de las competencias profesionales que proporciona sale bien parada, con una valoración de 7 a 8 sobre 10, aunque lo puntúan mejor los tutores que los estudiantes. Si bien los futuros docentes “se ven bien preparados” para la enseñanza, creen que” la formación inicial no sirve”.

La conclusión del profesor Manso es que “el máster está bien, aunque es mejorable”. La institucionalización del título, la obligatoriedad de realizar prácticas y la duración de éstas (unas 100 horas presenciales en un centro) representan un avance respecto a lo que teníamos, “pero insuficiente”.
“Mientras no toquemos el elemento que le antecede (la selección) y el que le sucede (el acceso a la profesión), es un parche más”, asegura.

Pero el título habilitante “está en manos de las universidades” y a éstas les interesa engordar la matriculación. En algunas, observa Manso, “se ha duplicado el número de plazas de un año para otro”.

Por un lado, “estamos formando a más profesores de los que acabarán dando clase”. Por otro, “no nos estamos preocupando de a quién formamos”. En su opinión, como en Finlandia, habría que exigir altos expedientes y pasar entrevistas personales.

En última instancia, la ausencia de filtros y de exigencia confiere al máster la idiosincrasia de un título más, y no uno para ejercer una función pública de enorme responsabilidad en la sociedad. Puede ocurrir como con el CAP, que se instaure la idea de “estudiar un máster educativo por si acaso”, admite el investigador .

Una vez más, señala, está detrás “la falta de sensibilidad cultural hacia la importancia de la docencia como función social al nivel de la Medicina”. Para entrar en ésta piden un 8,5; para Magisterio, un 5.

Según Manso, la exigencia en la selección influye en la motivación y la identidad profesional de los estudiantes, y también en la percepción de su relevancia social. Y ser más restrictivos en la selección, concluye, “no es elitismo; es asegurarnos como sociedad que vamos a tener buenos docentes”.

Alejandro Tiana reconoce que a él le habría “gustado algún tipo de filtro de acceso” al máster. “Lo más peligroso de dar muchas plazas es que no puedes garantizar buenas prácticas a todos en centros bien seleccionados para ello” porque “no hay tantos que sean buenos”. Pero él no apunta sólo a la responsabilidad de las universidades, sino a la de las comunidades autónomas, que podríanser más exigentes en la selección de centros de prácticas. La limitación de plazas de máster vendría determinada por esa garantía de buena formación no teórica. “Porque a las universidades les convenga ofertar muchas plazas, la Administración no puede tomar decisiones que perjudican a la Educación”, apunta Tiana.

El presidente del Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez, valora el máster como un “tímido avance”. “Su desarrollo práctico adolece de insuficiencias evidentes”, objeta. Por un lado, considera que “anteponer la formación inicial a una selección que tome en consideración las necesidades reales de profesorado del sistema resulta poco eficiente económicamente y en cuanto a las expectativas de quienes estudian ese postgrado”, ya que “buena parte, por falta de demanda, no encontrarán su sitio en la profesión”.

Por ello, es partidario de ajustar la oferta de plazas en función de la demanda escolar: “Mejoraría su financiación, incidiría en la calidad final de la formación y sería un acto de justicia con los jóvenes”. “Además”, advierte, “es legalmente posible, habida cuenta de que la competencia de la regulación de la profesión docente corresponde al Estado”.

López Rupérez también critica la “debilidad en cuanto a la transferencia de conocimiento experto propiamente profesional”. “Las prácticas tienen un amplio recorrido de mejora”, asegura. Por último, “carece de un sistema que asegure la calidad y garantice unahomogeneidad suficiente en cuanto a los resultados”.