Reválidas pendientes
Juan Ramón Jiménez reclamaba a la inteligencia el nombre exacto de las cosas. Y ese celo de pulcritud también debe ser considerado cuando, a falta de debates serenos, de predisposiciones razonables o de conocimiento de causa –ya que todo ello puede reunirse–, se acude a los comodines, a los pretextos y a los lugares comunes como argumentos para salir al paso. Con las “reválidas” ocurre algo de esto, no ya solo por el nombre de las cosas –se denominan “pruebas de evaluación final” de las correspondientes etapas–, sino por el debate abierto y las posiciones enfrentadas (lo primero no ha de llevar a lo segundo), dado que tales pruebas son uno de los aspectos más controvertidos de la Lomce. De modo que las reválidas funcionan como enseña de la Lomce, ondeada por sus valedores, a la vez que como anatema para sus detractores.
Las evaluaciones finales de etapa se realizan concluidas la Primaria (6º curso), la ESO (4º curso) y el Bachillerato (2º curso). Si bien, resulta distinta la naturaleza de la evaluación correspondiente a Primaria, con carácter informativo y orientador, que la propia de la ESO y el Bachillerato, toda vez que la superación de las evaluaciones de esas etapas es necesaria para obtener los títulos académicos correspondientes. En cualquier caso, reválidas o evaluaciones finales de etapa, así como el marco general de la reforma en que se establecen, parecen participar de una cierta predeterminación supersticiosa. Esto es, tan contrario a la razón resulta que tales pruebas se pongan en solfa porque aludan a las reválidas antaño consideradas, como inconveniente la desmedida confianza en las evaluaciones finales, a modo de bálsamo de Fierabrás para aliviar los achaques del sistema educativo. Y tal vez menos supersticiosa, por más evidente, es la circunstancia que lleva a adelantar el previsible fracaso de las reformas educativas, dada su alternativa y vertiginosa secuencia en la ordenación básica: desde la promulgación de la Constitución, en 1978, se han aprobado en España siete leyes educativas, en poco más de 35 años, sin que la estabilidad y el consenso estén garantizados… ni se les espere.
Sea como fuere, algunas cuestiones básicas deberán considerarse con respecto a las evaluaciones finales. La distribución de las competencias entre las distintas Administraciones es una de ellas, pero no quedan atrás aspectos como la aplicación y corrección de las pruebas, o el análisis y difusión de los resultados.
Puesto que tales pruebas, como acaba de apuntarse, son aplicadas a todo el alumnado que concluye las etapas educativas, es fácil adelantar las dificultades para su desarrollo y corrección. En la regulación de la evaluación final de Primaria, a la que se alude seguidamente, la aplicación y corrección de las pruebas corresponde a “profesorado funcionario del Sistema Educativo Español externo a los respectivos centros docentes”. Si se procura salvaguardar con ello que las condiciones de aplicación no influyan significativamente en las diferencias de resultados, serán necesarios protocolos y orientaciones precisas. Además, dado que la superación de tales evaluaciones es necesaria para obtener el título de Graduado en Secundaria y el título de Bachillerato, no escapará tampoco la necesidad de arbitrar procedimientos factibles para que los padres o tutores del alumnado puedan solicitar la revisión de las calificaciones obtenidas en las evaluaciones finales.
Asimismo, la difusión pública de los resultados es estimada en la Lomce, puestos en relación con los factores socioeconómicos y culturales del contexto de los centros. Luego las evaluaciones finales de etapa han de recabar información de las características de los entornos, generalmente mediante cuestionarios. La aplicación de pruebas nacionales e internacionales de evaluación cuenta ya con métodos estadísticos validados. Y resulta preferente advertir la contribución propia y singular de cada centro al incremento o la disminución de los logros educativos de su alumnado, de modo que puedan estimarse diferencias tanto entre centros distintos como dentro de cada uno de los centros.
Al modo de los deberes de los alumnos que no aprueban el curso, los miembros de la Conferencia Sectorial de Educación ya se las vieron con las reválidas pendientes en el mes de agosto del año pasado; convocados por el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, y con posicionamientos contrarios en bastantes comunidades autónomas. Y se dice pendientes porque, de acuerdo con el calendario de aplicación de la Lomce, las evaluaciones finales de Primaria han de realizarse, por vez primera, en la finalización del presente 2015-16, mientras que las correspondientes a la ESO y el Bachillerato lo serán cuando concluya el 2016-17. De ahí que, como resultado de las negociaciones en esa veraniega Conferencia Sectorial, Méndez de Vigo estimó conveniente modificar las previsiones de un borrador de real decreto con las características generales de las evaluaciones de esas tres etapas; centrar el interés solo en la correspondiente a Primaria, sin efectos académicos para el alumnado; y esperar mejor coyuntura para, en su caso y tras las elecciones que también decoraron la Navidad de 2015, regular las evaluaciones de la ESO y el Bachillerato.
De ahí que, a finales del también pasado noviembre, su publicó el Real Decreto 1058/2015, de 20 de noviembre (BOE de 28 de noviembre), por el que se regulan las características generales de las pruebas de la evaluación final de Primaria. Tiene, tal como así se establece, el carácter de evaluación externa, en este caso aplicada a comprobar el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencias y tecnología. Y algunas consideraciones, referidas al final de la etapa de Primaria, sitúan su naturaleza. Se les atribuye, por ello, el carácter de “sistema de señalización”, puesto que toman como referencia los objetivos y las competencias previstas para la conclusión de esa etapa. A su vez, pueden orientar métodos de enseñanza y de aprendizaje y actividades didácticas que impliquen la adquisición de competencias, a partir de procesos cognitivos de bastante más alcance que la memorización. Si bien, desde otras perspectivas se aluda a la determinación de las pruebas y a centrar la enseñanza en la preparación para las mismas. Dialéctica que podría salvarse si se conviniera que los tipos de actividades, tareas didácticas y de procesos cognitivos, requeridos por las pruebas, fuesen los habitualmente más adecuados para las situaciones ordinarias de esos mismos procesos de enseñanza y de aprendizaje en las aulas.
Ya se adelantó la importancia del desarrollo y aplicación de la evaluación final, así como de la difusión de sus resultados. De acuerdo con la distribución de competencias sobre el currículo, establecida en la Lomce, al Gobierno le corresponde determinar las características generales de esta evaluación final de Primaria. Y las administraciones educativas tienen la encomienda del diseño, aplicación y corrección de las pruebas, tomando en consideración los criterios de evaluación del logro de los objetivos de la etapa y los estándares de aprendizaje que se desarrollan en el currículo básico de Primaria. En definitiva, no habrá un diseño y contenido comunes de las pruebas en todo el sistema.
El Ministerio de Educación sí elaborará cuestionarios para obtener información sobre las condiciones socioeconómicas y culturales de los centros, a fin de contextualizar los resultados obtenidos. Del mismo modo, establecerá “indicadores comunes para todos los centros docentes españoles”, mediante los que se pondrán en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de la evaluación final de la etapa, “sin identificación de datos de carácter personal y previa consideración de los factores socioeconómicos y culturales del contexto”. Caben dudas, sin embargo, con respecto a la naturaleza de tales “indicadores comunes”, su grado de relación con los estándares de aprendizaje y el modo en que pueden considerarse en pruebas cuyo diseño no es común.
En tal sentido, convendría recordar, ante argumentos con distinta orientación, que el sistema educativo español ya de-sarrolló evaluaciones generales de diagnóstico, con pruebas comunes para una muestra representativa del alumnado de las distintas comunidades autónomas y del conjunto del Estado, en los cursos 2008-09 (4º de Primaria) y 2009-10 (2º de ESO). Carácter diagnóstico, informativo, formativo y orientador que también presenta la evaluación final de Primaria. Que el Gobierno asuma ahora algunas competencias para el establecimiento de las características generales de las pruebas y la difusión de resultados referidos al conjunto del sistema educativo español constituye, entonces, el objeto principal del desencuentro, aunque también se aduzcan otras razones.
Finalmente, por los cuestionamientos generales del sentido de la evaluación externa, de la restricción de su objeto, de la desconsideración de factores influyentes en los resultados y de la utilidad de estos, no está de más subrayar la necesidad de informaciones significativas, ante el carácter censal de la evaluación, de las que puedan obtenerse conclusiones relevante sobre el grado de uniformidad del sistema educativo en su conjunto, los logros más apreciables del mismo y la necesidad de decisiones y medidas que conduzcan a la mejora. Porque decir, y repetir, lo obvio importa.
Antonio Montero es inspector de Educación y profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla