A propósito del pacto educativo

Ocurre en ocasiones que algo secundario, revestido de todo un boato desmesurado, da pie a poner de relieve lo genuinamente esencial de la cuestión a la que alude.

Estamos haciendo referencia al manoseado Pacto Político y Social por la Educación que comenzó su andadura el pasado mes de febrero. La Subcomisión parlamentaria encargada de ello se ha puesto en marcha para crear un marco referencial, a través de las aportaciones que puedan llevar a cabo los distintos agentes sociales, que concluya en la realización de una nueva ley educativa consensuada que garantice la estabilidad de este derecho básico de los ciudadanos.

Lo relevante, por tanto, no es el pacto en sí mismo, sino la nueva ley. Pacto y ley no son la misma cosa. Esta afirmación, a toda luces incuestionable, no parece, sin embargo, traducirse en las dinámicas diseñadas para ir dando forma a nuestro sistema educativo.

El escenario político ha levantado el telón para representar una obra teatral que no tiene definida con claridad, al menos, el nudo que da sentido a la obra. Expliquémonos.

Durante un tiempo, aún no determinado, van a tener lugar una serie de comparecencias ante la Subcomisión ya referida en la que profesionales, asociaciones, entidades, sindicatos, patronales…, van a tener la ocasión de manifestar su parecer en torno a la formación que en las próximas décadas deben recibir los ciudadanos de este país; partiendo de lo ya realizado y haciendo un análisis prospectivo de lo que está por venir.

Al margen de los plazos (duración) establecidos para esta recogida previa de información, y que condicionará la posible publicación de una ley y su calendario de implantación, ¿constituye este trámite un brainstorming colectivo o se trata de una carta a los Reyes Magos?
Todas las aportaciones son bien recibidas con el deseo de dar estabilidad al marco legal básico que regule la Educación, pero dentro de unas coordenadas que permitan contribuir a tal fin.

Superada la Lomce, o más concretamente, las pruebas finales de etapa que condicionaban, en el caso de la Secundaria y el Bachillerato, la trayectoria académica y profesional del alumnado, surge un nuevo panorama educativo de consenso.

Cualquier pacto en esta materia, y en las claves sociopolíticas actuales, ha de ser necesariamente un acuerdo de mínimos. Resulta sorprendente que cuestiones tangenciales relativas al pacto estén apareciendo en los medios de comunicación como elementos clave a tener presente en su diseño. Estas desviaciones, en ocasiones interesadas y en otras no, se muestran siempre como un cauce para reivindicar aspectos colaterales a lo verdaderamente nuclear. Ello exige, por tanto, un esfuerzo de concreción que ayude a dar finalidad práctica a este cúmulo de idas y venidas al recinto parlamentario.

A nuestro entender, los pivotes en torno a los cuales debe sostenerse este acuerdo mayoritario han de ser la estructura de nuestro sistema educativo, el diseño curricular y la evaluación en sus múltiples dimensiones.

En lo referente a la estructura o columna vertebral de nuestro sistema educativo, parecen no existir demasiadas discrepancias. La escolaridad obligatoria se prolonga durante 10/12 años y comprende dos etapas educativas: Primaria y Secundaria Obligatoria. Cabe plantearse, no obstante, la posibilidad de incrementar dicha obligatoriedad en tres años más, incluyendo el segundo ciclo de la Educación Infantil. De hecho, la población escolar comprendida en este tramo de edad se encuentra, a petición de las familias, totalmente escolarizada. Constituye, por tanto, una realidad de facto. Otra cuestión a plantearse, y que viene siendo cíclica cada vez que se apunta a un cambio de ley orgánica, es la duración del Bachillerato, así como los “canales de comunicación” entre esta etapa y la Formación Profesional. El incremento en el número de años para adquirir la titulación de las enseñanzas postobligatorias de Bachillerato está permanentemente en el interés del profesorado que imparte esta etapa educativa. Su vinculación con el acceso a las enseñanzas universitarias condiciona tal cuestión.

Por otro lado, las enseñanzas de contenido profesional representadas por los ciclos formativos como una opción válida, tanto formativa como laboral requiere, además de una revisión continua de los diseños curriculares con el objetivo de dar respuestas a las demandas del tejido empresarial, la necesaria interacción con otras enseñanzas regladas. Todo ello por dos motivos fundamentales. Por un lado, para continuar en la tarea de dignificar la Formación Profesional y, por otra, posibilitar un ajuste formativo más acorde con las cada vez más complejas demandas del ámbito laboral, en íntima conexión con los rápidos cambios tecnológicos.

Igualmente, existen otras dos cuestiones que inciden en el andamiaje del sistema educativo y que requieren una consideración especial, dada la importancia que tienen. Por un lado, la cuestión de la gratuidad, en la acepción más amplia del término y no exclusivamente ceñido a la impartición de las enseñanzas. Estamos aludiendo a cuestiones tales como el material curricular del alumnado y los servicios complementarios que se brindan a las familias. Parece oportuno someter a debate el carácter indiscriminado o no con las que se conceden a toda la población escolar en los tramos obligatorios o el establecimieno de criterios objetivos para su asignación. Por otro, la cuestión de las reglas para la organización y funcionamiento de los centros; aspecto nada despreciable dado que, en función de su grado de autonomía, condicionará su gestión tanto en lo organizativo como en lo pedagógico.

En cuanto al diseño curricular genera, en comparación con el punto anterior, un campo más amplio para el debate. Entre todos los aspectos que habría que tratar, cabría destacar:

-Redefinición del diseño curricular de la Educación Infantil (2º ciclo) a los nuevos requerimientos competenciales de la Educación Primaria.

-Incremento de la comprensividad del diseño curricular a través de una mayor carga horaria de las materias troncales.

-Presencia de las lenguas extranjeras en el proceso de aprendizaje del alumnado. La cuestión del plurilingüismo.

-Inclusión o no de las distintas religiones en el diseño curricular.

-Incorporación de la “galaxia digital” a la oferta formativa del alumnado.

-Itinerarios formativos en Secundaria Obligatoria.

-Medidas de atención a la diversidad en las etapas obligatorias y postobliglatorias.

-Lenguas cooficiales y diseño curricular.

Sin duda, estos aspectos solo son una muestra de todo un abanico más amplio para la reflexión. El “contenido” de la estructura educativa propicia, quizás, el debate más interesante en el diseño de una nueva norma básica.

El tercer pivote lo integra la evaluación. Este quehacer valorativo constituye un importantísimo elemento retroalimentador de todo el sistema educativo que facilita su mejora. Por tanto, adquiere un eco especial al tener trascendencia por si mismo y para el resto de componentes que integran dicho sistema educativo.

Cuestiones tales como:

-La formación del profesorado.

-El acceso al desempeño de las tareas docentes en los centros educativos.

-La dirección de centros.

-Las características que definen el modelo evaluador aplicable a los distintos sectores del sistema educativo: profesorado, alumnado, gestión de centros, diseños curriculares, innovaciones didácticas, servicios de supervisión y asesoramientos externos…

Otra vez, se multiplican las opciones para introducir nuevos elementos en la búsqueda de un acuerdo lo más generalizado posible al respecto. Tengamos presente que todos los temas que implican emitir un juicio de valor sobre algo están dotados de una especial sensibilidad; corriendo el peligro de transformarse en polémicos. En tal sentido, especial mención requieren las denostadas evaluaciones externas. Dichas evaluaciones constituyen, a nuestro criterio, un valioso elemento en la búsqueda de las claves que orienten el mejor diseño y funcionamiento de cualquier estructura educativa. El carácter formativo que ha de acompañarlas garantiza tal objetivo. En este proceso evaluador no puede quedar excluido ningún elemento, dando cabida al propio profesorado y alumnado. Cabe puntualizar que el problema no radica en la evaluación per se, sino en cómo se lleva a cabo, es decir, la finalidad o las consecuencias que de ella se derivan, como ya ha quedado patente en el enfoque que se le ha otorgado en la Lomce.

Sirvan, pues, estas breves ideas para contextualizar el alcance y la dirección que debería adoptar un auténtico pacto por la Educación que diese como resultado una nueva ley con vocación de futuro y que aúne esfuerzos en el logro de un sistema de formación de calidad y sostenible en el tiempo y que, además, posibilite su evaluación con el objetivo de comprobar si, efectivamente, se está produciendo el mencionado avance en la búsqueda de una adecuada respuesta a los retos presentes y futuros de la sociedad en este aspecto tan sensible como es la preparación, en todas sus dimensiones, de las futuras generaciones.

Carlos Marchena es director de la División Educativa del Grupo Anaya