“La ciencia nos dice que lo único que nunca falla es invertir en el profesor”

Antes de comandar el gran referente mundial en investigación educativa, Sir Kevan Collins fue profesor de Primaria, asesor escolar en Mozambique y responsable de varios proyectos sobre alfabetización en Inglaterra y EEUU. Conoce la intrínseca complejidad del aula y trata de espantar el magnetismo de panaceas vendidas sin previo ensayo clínico. Tampoco sucumbe, desde que es jefe ejecutivo de la Education Endowment Foundation (EEF), a la tentación del dogmatismo empírico.

¿Cuáles son, permítame la licencia, sus principales hallazgos tras siete años al frente de la EEF?
Ante todo que cuando logras que la evidencia científica sea accesible, bien presentada, su utilidad y el interés que despierta entre el profesorado aumentan considerablemente. En Inglaterra el 70% de los directores se sirven de nuestra web antes de tomar ciertas decisiones. Otro hallazgo sería que usar métodos de investigación rigurosos en la escuela es mucho más factible de lo que pensábamos: actualmente uno de cada tres centros ingleses está implicado en alguno de los alrededor de 170 proyectos que tenemos en marcha, con más de un millón de alumnos participando.

Hay quien dice que la escuela no debería ser un laboratorio ni los alumnos cobayas.
La realidad es que, en cualquier caso, los centros están innovando y probando cosas nuevas constantemente, en especial tras la introducción masiva de TIC en el aula. Y mi pregunta sería: a menos que tengas un sólido sistema de evaluación interno, ¿cómo sabes que esas innovaciones sirven para algo? Le daría la vuelta al argumento para sostener que, siendo ya la escuela un entorno muy innovador, hemos de aplicar disciplina y rigor para comprobar la validez de la novedad. Déjeme decirle otra conclusión a la que hemos llegado en el EEF: ciertas cosas con buena fama, muy de moda, no funcionan; lo mismo es cierto al revés. Y no tiene sentido que las escuelas sigan perdiendo el tiempo.

¿Alguna gran sorpresa? ¿Cuestiones sobre las que tuviera una opinión consolidada que la evidencia demostró estar equivocada?
Como profesor siempre he tenido la intuición de que la presencia de otros adultos en clase, lo que aquí llamamos asistentes docentes, ayudaría a mejorar los resultados. No siempre es el caso. A no ser que les formes adecuadamente y les dotes de materiales bien estructurados, este tipo de medidas pueden tener un efecto contraproducente. También me viene a la cabeza la opinión generalizada de que, cuantos menos alumnos en clase, siempre mejor. Tampoco es necesariamente así.

¿Y alguna idea previa que su experiencia en el EEF haya convertido en certeza?
Que las decisiones con mayor impacto no surgen del gobierno, ni siquiera del equipo directivo, sino que se originan y llevan a cabo por los propios profesores en sus aulas. Lo que importa ante todo es el profesor y su calidad docente, no grandes reformas estructurales.

¿Es ahora más escéptico que en 2011 sobre la conveniencia de respuestas absolutas a los desafíos de la Educación?
Estoy más seguro que antes de que en este campo no existen remedios mágicos. Lo único que ayuda en todos los casos es invertir en el profesor para que se convierta en el mejor profesional posible. Más allá, la Educación siempre plantea una compleja combinación de factores que cada escuela trata de ensamblar atendiendo a sus problemas y fortalezas.

Sin embargo, hemos visto en los últimos años cómo proliferan los así llamados gurús educativos, cada uno con su propia panacea. ¿Por qué tienen tanta repercusión esta clase de mensajes?
Uno de los motivos es que la enseñanza no atesora una rica tradición investigadora. Más aún, no siempre hemos sabido trasladar las evidencias que existen a buenas prácticas. Y esto ha creado un amplio territorio para la ideología, la politización y para que cualquiera proponga soluciones sin ninguna verificación posible. Soluciones que además consiguen que el profesor pierda el control sobre lo que hace. Una de las cosas que más me gusta sobre las investigaciones que financiamos es que suelen partir de ideas surgidas entre el profesorado, no de gurús o académicos alejados del aula. Lo que al final pretendemos es empoderar al profesor, no diciéndole lo que tiene que hacer, sino dándole buena información para que él mismo asuma su responsabilidad.

Me surge la duda de si la investigación puede ignorar por completo las cuestiones ideológicas. Al final, aquélla se nutre de objetivos mesurables, y estos dependen en gran medida de una visión política: ¿queremos buenos trabajadores?, ¿ciudadanos responsables?, ¿personas eficaces?, ¿gente con pensamiento crítico?
Lo primero que hay que saber es hacia qué tipo de país nos queremos dirigir y establecer prioridades estratégicas en esa dirección. Pero una vez creado ese marco común, los políticos han de mantenerse al margen y permitir que los profesionales tracen el mejor camino hacia la consecución de esos objetivos. La investigación nunca responderá a preguntas esenciales sobre el sistema que queremos, pero puede ayudar a entender los mecanismos para lograr distintos tipos de resultados. ¿Cómo mejorar el rendimiento? ¿Cómo intentar cerrar la brecha socioeconómica entre alumnos? Grandes cuestiones que la investigación sí puede responder.

El análisis educativo también se enfrenta a la dificultad inherente a la evaluación, sobre todo cuando la prioridad es medir habilidades o competencias. No siempre resulta fácil traducirlas en números, que es el alimento básico de la investigación.
Hay cosas fáciles de medir: el desempeño en Matemáticas, en Lengua… Y otras, como la confianza en uno mismo, habilidades esenciales muy relacionadas con el rendimiento, que son más difíciles de medir, aunque ya disponemos de herramientas para hacerlo. No digo que sea tan sencillo como hacer un examen, pero podemos empezar a calibrar si este tipo de aspectos crecen o no en el alumno. Hemos de sofisticar esas herramientas, qué duda cabe, y uno de nuestros objetivos pasa por el desarrollo de mecanismos en este sentido y la puesta en marcha de estudios para aplicarlos.

Y mientras, el investigador ha de trabajar con una duda de base: ¿es realmente eficaz esa herramienta de evaluación que se utiliza sobre la muestra de mi estudio?
Hemos de ser pragmáticos y preguntarnos: ¿lo que estamos haciendo ahora es mejor que lo que hacíamos antes?, ¿vamos hacia delante? Yo creo que sí. Si nos limitamos a investigar sobre resultados académicos, estaremos atrapados en un estrecho sendero en el que no caben aspectos fundamentales para que el alumno aspire a una vida plena y feliz. O para tener éxito en los entornos laborales de hoy: la comunicación, el trabajo en equipo… Algo similar ocurre en la sanidad: ¿cómo se mide el bienestar, un estado que afecta mucho a la salud del paciente? Estamos en una etapa temprana, pero moviéndonos en la dirección adecuada.

¿Hay en cualquier caso algo en Educación que sea realmente no medible y que debamos situar fuera del alcance de la investigación?
No se trata tanto de dejar cosas al margen, sino de ser honestos al reconocer el grado de seguridad sobre los hallazgos que descubrimos. Es éste un aspecto sobre el que insistimos en los estudios en los que participamos. Ciertos hallazgos estarán protegidos por tres candados de seguridad, otros sólo por uno. Pero esto último siempre será mejor que nada. Al menos podemos aportar algo de sabiduría y conocimiento al debate sobre qué debemos hacer para dotar de mejores oportunidades a nuestros hijos.

Uno de los campos predilectos de la investigación educativa reciente es el efecto de las TIC sobre el aprendizaje. Uno topa con estudios que apuntan en una dirección y otros que dicen lo contrario. ¿Existen conclusiones sólidas?
Lo único realmente concluyente es que las TIC por sí mismas no mejoran nada; todo tiene que ver con cómo utilizamos la tecnología y para qué. Cuando profesores y directores me piden consejo al respecto, les respondo que, antes de llevar aparatos al aula, se planteen cuál es la pregunta educativa que tratan de responder con las TIC. Añadiría, hablando de metodologías concretas, que el blended learning (aprendizaje híbrido), cuando se lleva a cabo tras una profunda reflexión sobre el potencial TIC, está empezando a cosechar resultados muy prometedores en cuanto a la posibilidad de acelerar el aprendizaje

Una de las principales aspiraciones de la investigación pasa por escalar o aplicar buenas prácticas en otros centros. Pero los contextos educativos son siempre diversos y cambiantes. ¿Se preguntan los analistas cómo sortear este obstáculo?
En todo lo que hemos hecho hasta ahora, se constata que el encontrar diferentes caminos para, como decimos nosotros, “movilizar la evidencia” resulta mucho más complicado que la creación de esa evidencia primaria. Hay, sin ir más lejos, que cambiar los comportamientos del docente, sus prácticas, sus creencias. También hemos de crear acceso a material utilizable y adaptable a diferentes situaciones. Me atrevería a decir que haríamos bien en centrarnos, no tanto en generar nuevas ideas, como en allanar el camino para que el profesor pueda adoptar y adaptar lo que ya sabemos.

Al trabajar con grupos, el investigador se ve muchas veces obligado a ignorar la heterogeneidad que presentan los individuos que conforman ese grupo. Pero quizá lo que funciona para el alumno A no resulte tan adecuado para el alumno B. ¿Debe el profesor, incluso aquel más al tanto de los resultados de la investigación, seguir su instinto hasta cierto punto al lidiar con la diversidad del aula?
La evidencia no te dice lo que has de hacer sin matices; más bien añade información valiosa al repertorio del profesor. Uno puede empezar con técnicas que piensa van a funcionar para todos o la mayoría de los alumnos de una clase, pero ha de ser consciente de que para algunos quizá tenga que utilizar otro enfoque. E incluso de que para otra clase distinta ese punto de inicio tenga que variar. Nuestra misión es que el docente posea cada vez más recursos en una toma de decisiones siempre flexible y compleja.

Caja de herramientas empíricas para el profesor

-Lanzada en 2011 por el Gobierno británico, la Education Endowment Foundation (EEF) se ha erigido en referencia global de la investigación educativa. Sus objetivos son promover nuevas evidencias científicas y sintetizar las ya existentes con un lenguaje accesible para cualquiera interesado en la Educación. Desde su creación hasta 2026, se prevé que la EEF financie y dé a conocer estudios variopintos gracias a un presupuesto cercano a los 250 millones de euros. Una de cada tres escuelas inglesas participan actualmente en algún proyecto financiado por la fundación.

-Su joya de la corona es el Teaching & Learning Toolkit, un compendio de 13.000 estudios y análisis realizados en todo el mundo. El toolkit (algo así como “caja de herramientas” en español) se divide en varias secciones y detalla el coste de aplicar iniciativas concretas, así como el grado de fiabilidad de sus resultados en términos empíricos.

-Con vocación global, la EEF ha firmado acuerdos en otros países para que el idioma no sea un escollo a la hora de acceder a su inmenso caudal de hallazgos. En España será EduCaixa quien, a partir de enero del próximo año, presente la traducción a nuestro idioma del toolkit. El lanzamiento coincidirá con el estreno de la nueva web del ramal educativo de la Obra Social La Caixa. Puesta de largo en consonancia, cuenta Marcel Invernón, del Área Comercial, con el “cambio de posicionamiento” de EduCaixa, que quiere ser, además de un “generador de contenido” para el aula, “un referente en la transformación educativa”.

-La organización va a poner el énfasis en “generar evidencias” dando soporte económico a “la evaluación de distintos proyectos a través de grupos de investigación universitarios”. En su primera convocatoria, EduCaixa ha seleccionado siete iniciativas de las muchas que se presentaron desde centros de toda España. En noviembre se abrirá la segunda convocatoria. “También vamos a evaluar nuestros propios programas sobre, por ejemplo, emprendimiento o competencias comunicacionales”, añade Invernón.