Alejandro Tiana: “No creo que el problema de nuestro sistema educativo sea la falta de exigencia”

Alejandro Tiana nos recibe en su despacho en plenas vacaciones de Navidad. Le agradecemos el esfuerzo porque se le ve cansado y así lo reconoce. Por una parte, ha sido un trimestre intenso no exento de sinsabores. Su reforma educativa no termina de contentar del todo a nadie, recibe pocos aplausos y «eso es duro». Es el precio de la búsqueda del equilibrio entre posiciones ideológicas antagónicas: su verdadera obsesión. Quizá por esto se ha ganado el afecto de los agentes educativos, que le organizaron un homenaje cuado abandonó el Ministerio en la etapa Zapatero. Por otra, le pesan sus 67 años de que los que ha dedicado media vida a desarrollar políticas educativas en los tres gobiernos socialistas de la democracia. Con un punto de nostalgia, recordamos aquella primera entrevista hace ya 25 años como director del INCE. Después he podido disfrutar de su conversación en media docena más de ocasiones, la anterior a esta como rector de la UNED. No oculto mi afecto desde la discrepancia sobre ciertos temas.

¿El anteproyecto de ley es una excusa para derogar la Lomce?
—La Lomce generó bastante controversia y todos los grupos políticos que no la apoyaron, que fueron la mayoría, acordaron que tan pronto como se pudiera se derogaría. Pero derogarla sin más no se puede, porque la Lomce es una ley que lo que hace es transformar otras leyes.

De acuerdo, pero ¿se va a mantener algún aspecto de la Lomce?
—Sí. Algunos aspectos relativos a los alumnos con necesidades educativas especiales… O el modelo de FP Básica.

Da la sensación de que se retrocede 12 años atrás y que se aportan pocas novedades.
—No. No ha habido una voluntad de volver simplemente atrás.

¿Quizá se echa en falta abordar los problemas que realmente importan al profesorado (carrera docente, acceso MIR, modernización de currículos y metodologías…) y por eso la gente está un poco decepcionada?
—Estas cuestiones se abordarán en desarrollos futuros. Nuestra voluntad ahora es reequilibrar el sistema. A mí me gustaría encontrar unas bases en las que nos sintamos todos cómodos para que, al margen de que cada uno tenga sus tendencias, siempre se puedan ajustar las cosas con lo que los ciudadanos han votado. Buscamos un cierto equilibrio básico que no nos obligue a estar cambiando constantemente.

Vayamos a las cuestiones más controvertidas. ¿Rebajar el nivel de exigencia no es un atajo para reducir la tasa de abandono y de repetición?
—No estoy deacuerdo en que el sistema educativo español sea poco exigente. España tiene un porcentaje muy alto de repetidores en el conjunto de la OCDE. Entonces, ¿no exigimos o lo que exigimos está desacompasado con lo que otros exigen para titular o para seguir adelante con sus estudios?

Quizá lo que suena mal es decir que se puede titular con un suspenso o limitar las repeticiones por decreto…
—Aprobar una materia por compensación lo llevamos haciendo décadas en la universidad. A mí me da la sensación de que el modelo que tenemos para nuestros estudiantes de Bachillerato es un modelo infantilizado. Un alumno puede suspender tres materias y verse obligado a repetir las 10. ¿Qué sentido tiene eso? Yo no creo que el problema de nuestro sistema sea la falta de exigencia. Los franceses, que los tenemos de ejemplo, también pueden obtener el título con una materia suspensa, así que no creamos que somos nosotros los únicos.

¿La ley renuncia a la profesionalización de la función directiva por la vía de entregar mayores competencias al Consejo Escolar?
—Volvemos a un modelo horizontal. En el modelo español lo mejor es ir a un sistema que intente conciliar las distintas visiones institucionales del centro.

Pero en esto, sin embargo, el ejemplo de Europa no nos valdría porque casi todos los países apuestan por una dirección más profesional…
—Es cierto. Pero en esto tenemos que adaptarnos a nuestra tradición cultural, tener nuestro propio modelo.

Todos estos conceptos de democracia en el aula no parece que funcionen muy bien…
—Pero fíjate que estamos ahora en una etapa de cierta efervescencia de novedad e innovación en los centros, de participación de las familias… Y sin embargo hay quien quiere unadirección vertical impuesta por la Administración.

Entiendo que lo que se propugna en la participación de las familias en aquello que tiene que ver con la educación de sus hijos, no en la gestión del centro.
—Eso nadie lo pone en duda. Las atribuciones que tiene el Consejo Escolar son atribuciones que están tasadas. De hecho el Claustro tiene unas competencias que son exclusivas, la dirección tiene las suyas, etc.

¿No es una cesión a la izquierda en la búsqueda del consenso?
—Quiero recordar que en el movimiento de reacción contra la Lomce, el de la participación fue uno de los puntos que se subrayó. Con lo cual no ha sido algo sobrevenido. Quiero decir que había distintos grupos políticos que comparten esta visión.

¿También parece que se renuncia a la cultura de la evaluación?
—Prácticamente ningún país tiene pruebas de reválida que, además, determinen si se obtiene un título o no.

Los países usan este tipo de evaluaciones de maneras muy diferentes…
—No es tan frecuente que en la enseñanza obligatoria haya pruebas estandarizadas y externas que condicionen los resultados de carácter censal y cada año. Lo que la mayoría de los países tienen son pruebas para ver cómo va el sistema, cómo avanza. Lo que echo en falta es que en España haya más comunidades que entren en esa línea. Hay algunas que lo están haciendo y que están devolviendo resultados a los centros para que sepan dónde se ubican, qué tipo de alumnado tienen, etc. Y a partir de ahí hacen sus programas de mejora. Yo creo que eso es una muy buena estrategia porque cuando uno piensa solo en evaluaciones estandarizadas como el núcleo fundamental de la evaluación del alumno, pierde cosas.

¿Las dos pruebas que se mantienen serán censales?
—Sí, y las otras son muestrales. Al final de la Primaria y Secundaria. Además combinadas con las internacionales.

¿No es contradictorio hablar de autonomía escolar pero rechazar los centros especializados para evitar la selección?
—No dice exactamente eso. Lo que dice es que dice es que la especialización de un centro no puede ir en contra de la equidad. Ahí radica la dificultad.

¿Se ha renunciado al MIR docente? Era la propuesta estrella y sobre la que había consenso entre los grandes partidos…
—Lo que yo creo es que en España hace falta una revisión seria de las condiciones de la profesión docente. El MIR o las prácticas antes o después de las oposiciones es una pieza muy importante pero no es la única. Podemos correr el riesgo de tomar la parte por el todo, algo que nos ha pasado con reformas educativas anteriores.

Nos comentaron que habían renunciado al MIR por falta de viabilidad económica. ¿Es así?
—No solo hay que tener en cuenta cuestiones económicas, sino también de concepción. Si comparas los últimos proyectos MIR –por ejemplo las propuestas de la Conferencia de Decanos, la de los partidos políticos, etc.–, todos tienen elementos comunes, pero no idénticos.

Pero, ¿no le parece que un buen profesor –da igual con la Logse que con la LOE– saca siempre petróleo y que, por tanto, es clave la selección del profesorado?
—Sí, pero yo creo que España tiene un profesorado en general bueno. Profesorado que ha estudiado una carrera y que tiene unas condiciones mejorables, pero también exigentes.

¿El Máster de Secundaria le parece bueno?
—Yo creo que el Máster de Secundaria es bastante mejor que el CAP anterior.

¿Usted cree que el profesorado de Finlandia es mejor que el nuestro? Por ejemplo, hay datos que dicen que la elección de la carrera de Magisterio es la segunda o tercera opción de muchos de los que terminan cursándola…
—No tengo datos tan precisos, pero el modelo español es de selección a posteriori y no a priori. Por eso es difícil de comparar. Los finlandeses hacen una selección al inicio del proceso y por eso son muchos menos los estudiantes que hacen esas carreras. En efecto, ese es uno de los temas más interesantes para debatir: cuánto deberíamos seleccionar al inicio y cuánto después.

En unas declaraciones recientes usted comentaba que algunas comunidades autónomas han hecho dejación del papel prioritario que debe tener la Educación pública y se lo han pasado a la concertada. ¿Considera que la Educación pública debe ser prioritaria?
—Yo creo que en cualquier país la Educación pública es la que constituye, por decirlo así, la columna vertebral del derecho a la Educación. Lo cual no quiere decir que no haya en España y otros países distintos grados de participación educativa privada en ese servicio. La Lomce consagró que en zonas nuevas se pudiera acceder a terreno público para crear escuelas concertadas que se presuponía iban a cumplir la ley…

Pero eso ya ocurría antes de la Lomce y este anteproyecto va a seguir permitiendo la llamada «nueva concertada».
—Se podrá hacer dentro de lo que las leyes permitan. Lo que yo creo que no se hace es favorecerla. La Concertada en el sistema constitucional español se sustenta en el derecho de las familias a dar a sus hijos la formación que se adapte a sus convicciones. Pero a mí me parece un poco engañoso decir que es lo mismo Pública que Concertada.

Por tanto, ¿la Concertada debe ser subsidiaria de la Pública?
—No, porque el término subsidiario implica otra cosa. Yo creo más bien en un sentido de complementariedad. El modelo constitucional en eso es claro. Otra cosa es que esa complementariedad tendrá sus condiciones y que yo crea que los poderes públicos tienen el derecho prioritario y fundamental de prestar el servicio educativo. Pero yo no considero a la Concertada subsidiaria porque daría la sensación de algo residual y yo no creo que eso sea así.

Quería preguntarle acerca de la recuperación de la figura del concejal en los consejos escolares municipales, el llamado «comisario político».
—Eso me parece excesivo porque hay concejales de todos los partidos políticos en todos los ayuntamientos.

¿Pero no le parece una muestra de desconfianza?
—Ahora que tanto debate hay sobre la construcción de entornos educadores, esa conexión cercana con el municipio yo creo que es buena.

Pero esa «conexión» la establecen libremente los centros… ¿No le parece que contradice el principio de autonomía escolar que, por otro lado, se propugna tanto?
—Yo no lo creo. Es una persona como mucho dentro de un Consejo Escolar donde hay un buen número de gente designada por la propiedad del centro, otros por el profesorado, otros por las familias… Y un concejal. Yo entiendo que esto se ha convertido en bandera…

Pero si es tan poco significativo, ¿para qué se hace?
—Insisto, creo que es una buena manera de establecer un contacto con los poderes públicos cercanos que, además, son los que menos problemas deberían crear en un entorno como el escolar. Lo podría entender como algo más problemático si dijeras que va a haber un inspector o un representante de la Consejería.

Precisamente por eso. Si ya tenemos a la Inspección, ¿qué necesidad hay de que haya un cargo político?
—Es una visión diferente. Al hacer una propuesta de este tipo no pensamos en alguien que vaya a inspeccionar, sino en alguien que de algún modo facilite la vida del centro estableciendo una relación más cercana con el entorno. El hecho de que se reciba con tanta animadversión me parece excesivo.

Nos queda poco tiempo para más temas vidriosos. ¿Enseñanza diferenciada?
—La enseñanza diferenciada se sustenta en unas bases normativas y acuerdos internacionales con los que tenemos que ser respetuosos. Cosa distinta es que nosotros, como Gobierno, pensemos que la coeducación es más positivo. Pero dicho esto, vamos a ser respetuosos y estos centros van seguir teniendo las mismas las condiciones.

¿Religión?
—Seguirá siendo de oferta obligada por los centros y de elección voluntaria por los estudiantes, tambien en Bachillerato y sin asignatura espejo. Y en las condiciones establecidas para la religión católica que no son las mismas que para otras confesiones.