Poner el acento en el liderazgo para mejorar los aprendizajes

Liderazgo para el aprendizaje, consciente y competente, pedagógico, distribuido, professional learning communities… son algunos de los conceptos que intenta exportar el Institute of Education (IOE) de University College London (UCL) a nuestro país de la mano de EduCaixa. Esta implantará el próximo curso un programa homónimo –Liderazgo para el Aprendizaje– por medio del cual pretende empoderar a 100 líderes de 50 centros educativos –la intervención es por parejas–. La inscripción podrá realizarse hasta finales de mayo y los seleccionados participarán de una fórmula innovadora que se basa en dos figuras clave: la del facilitador, una especie de referente del líder en todo el proceso, y los grupos de aprendizaje, compuestos por tres o cuatro parejas de líderes con un mismo facilitador y similares inquietudes.

El programa cuenta con el prestigio de la IOE, número uno en el ranking de universidades de Educación del mundo durante seis años consecutivos, y con el aval científico de Louise Stoll, profesora del Centro de Liderazgo para el Aprendizaje del IOE y coautora, entre otros, de Improving School Leadership de la OCDE. La adaptación al contexto español ha corrido a cargo de la investigadora de la Universitat de Barcelona Anna Jolonch.

¿Por qué centrarse en la figura del director? Stoll remarca que, aunque informes como McKinsey nos hablan de la docencia como el factor con un mayor impacto en la mejora educativa, el liderazgo es el segundo, inmediatamente después. Así lo corroboran diferentes investigaciones, entre las que destaca la liderada por Viviane Robinson, de la Universidad de Auckland (Nueva Zelanda).

«Quizá ese 8% aproximadamente que se atribuye a los equipos directivos parezca pequeño en comparación con el efecto tan potente que puede ejercer un buen o mal profesor, pero no debemos subestimar el importante rol de los líderes en tanto que personas que aprenden y promueven el aprendizaje de los demás», subraya Stoll durante su visita a Madrid. «Si el sistema ha de cambiar, sólo los docentes y los equipos directivos pueden hacerlo posible», la respalda Patricia Alocén, responsable de EduCaixa.

Para Stoll, es un error restringir el aprendizaje a lo largo de la vida tan solo a los alumnos, como lo es hablar de flexibilidad, adaptabilidad, espíritu crítico, aprendizaje colaborativo, capacidad de resolver problemas o creatividad como habilidades que han de adquirir los jóvenes. De estas mismas competencias debe impregnarse el líder, encargado de motivar y capacitar a los docentes y de crear el ambiente idóneo para el aprendizaje.

Por supuesto que hay obstáculos. Ahí está la sobrecarga administrativa –que en España pasa a ocupar del 7% de la jornada laboral del docente al 40% del director, según TALIS–. «El papeleo y otras cuestiones pueden desviar la atención, pero el foco ha de estar siempre en el liderazgo para el aprendizaje, un director ha de ser un líder pedagógico», sostiene Stoll, que, por lo demás, no encuentra grandes diferencias entre el contexto español y el británico: «¿Más autonomía allí? Quizá oficialmente, pero los estrictos sistemas de rendición de cuentas, las pruebas e inspecciones externas no hacen precisamente a los directores sentir esa autonomía. Tampoco allí es fácil encontrar candidatos a director. En uno y otro contexto es muy importante hacer a los candidatos conscientes de sus opciones de desarrollo», apunta.

No es la primera vez que el IOE exporta su modelo. Noruega es otro de los países donde ha llegado su Liderazgo para el Aprendizaje, que insta a «una mayor implicación en el análisis profundo de la práctica docente» y busca que los líderes se inspiren entre ellos por medio de estrategias como las ‘amistades críticas’: «Se trata de ser capaz de desafiar a un colega sin que sienta que le estás criticando por criticarle», explica Stoll.

En nuestro país, detalla Anna Jolonch, los perfiles de líderes que se buscarán serán sobre todo directores en ejercicio, aunque no están cerrados a nuevos líderes. Deben estar acostumbrados, eso sí, a la observación y evaluación entre iguales, a hacerse preguntas, a que se las hagan sin sentirse cuestionados… Una dinámica habitual, por ejemplo, consiste en que uno de los líderes pregunta, el otro responde y un tercero aprende a observar y a ofrecer feedback. Han de ser líderes con un buen proyecto entre manos, con entusiasmo y un Claustro implicado que les respalde. «A veces las resistencias proceden de los ‘profesores dinosaurios’, empeñados en bloquear cualquier posibilidad de progreso, en impedir que esas mejoras se puedan llevar a cabo», apostilla Jolonch.

La Lomloe apenas aborda la cuestión de los equipos directivos. Apuesta por un modelo «alineado con las recomendaciones europeas», incorpora a la comisión de selección a un director o directora experimentado y menciona la necesidad de una formación previa al nombramiento.

José Antonio Martínez es el representante en el Consejo Escolar del Estado de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos (Fedadi) y no cree que la dirección se aborde como una «cuestión relevante». Tampoco las leyes anteriores lo hacían: «La Lomce, por ejemplo, nos atribuía competencias que no habíamos pedido y no las que habíamos pedido –gestión del personal, liderazgo pedagógico, currículum…–». «Y debería empezarse por ahí, por definir las competencias del equipo directivo, el perfil profesional», plantea.

De momento, desde Fedadi se ha propuesto un Marco Español para la Buena Dirección Escolar. Para Beatriz Pont, analista de políticas educativas de la OCDE, este se trata de «un esfuerzo importante a la hora de definir claramente cuáles son las funciones de un buen liderazgo escolar». Para Pont, es un error aparcar la cuestión de la dirección, ya que «es importante que las reformas tengan coherencia interna, que si se invierte en cambiar el currículum, los métodos de evaluación, el funcionamiento de las escuelas y la formación de los docentes, se invierta asimismo en desarrollar los equipos directivos para poder llevar a cabo las reformas en las escuelas. Si no se involucran desde el principio en el diseño y desarrollo de las reformas hay poca probabilidad de que se lleven a cabo en las escuelas».

Los directores lamentan que, mientras se habla de ‘liderazgo distribuido’, en la práctica se apueste por una excesiva personalización: «Todo se centra en la figura del director», se queja Raimundo de los Reyes, representante de Fedadi en Murcia. Para Pont, la soledad es uno de los grandes males de la dirección. Se les adjudica el rol de catalizadores del cambio, pero para ello «el contexto tiene que ser apropiado, y han de tener formación, apoyo –por parte de los gobiernos locales, regionales o nacionales– e incentivos».

Alberto Arriazu, presidente de Fedadi, reclama un mayor reconocimiento económico pero también «una mayor credibilidad en la capacidad de organización y gestión» de los directores, de forma que deje de considerárseles «profesores ocupando un cargo interinamente». Gestión de equipos de docentes, presupuestos, relaciones con la comunidad, conocimiento de tecnologías, uso de datos sobre alumnos… Un director ha de afrontar un abanico muy amplio de tareas, apunta Pont, que menciona cómo en algunos países son habituales las redes de directores o el apoyo de asesores nacionales para lidiar con ellas.

Pilar de los Ríos, presidenta de la madrileña Adimad, entiende que quizá en este anteproyecto, que modifica a la LOE y la Lomce, no era fácil abordar la reestructuración que los equipos directivos necesitan en centros cada vez más complejos. En el caso de Secundaria, lo regula un real decreto de 1996. De los Ríos echa en falta figuras como la del subdirector o del jefe de Estudios adjunto: «En todos los preámbulos de las leyes se habla de la importancia de las direcciones, pero arrastramos estructuras de hace más de 20 años. Yo adelantaría el proceso de elección para que la formación se reciba antes», concluye De los Ríos.