John Holman: “El profesor debe interpretar los sueños del alumno a la luz del mercado laboral”

Profesor de Secundaria y de la Universidad de York. Director de la Watford Grammar School durante seis años. Investigador educativo e impulsor de mil y una iniciativas en torno a la docencia STEM. Autor de libros de texto. Asesor gubernamental. También Sir y miembro activo de varias organizaciones que nutren la tupida red de la sociedad civil británica.
Con una trayectoria tan polifacética, John Holman se ha centrado en los últimos años en detectar las claves de una buena orientación profesional. Su trabajo al frente de la Gatsby Foundation cosechó tantos aplausos que el sistema inglés ha adoptado sus benchmarks (puntos de referencia para medir el rendimiento de un sistema) para todos los centros de Secundaria del país.

Holman estuvo en Madrid invitado por la Fundación Bertelsmann, que recientemente ha empezado a utilizar los benchmarks con el fin de sistematizar su programa Orientación Profesional Coordinada.

Pregunta. ¿Qué pilares no debe olvidar nunca un centro en su orientación profesional?
Respuesta. —Ante todo ha de plantear un enfoque dentro-fuera. Debe llegar a la certeza de que la orientación se lleva a cabo en su interior, implicando a todo el claustro, y mediante enlaces con el exterior, sobre todo empleadores. Otro punto clave pasa por ser capaces de evaluar, de medir las iniciativas en orientación con vistas a su mejora, y en este sentido los benchmarks son de gran ayuda, ya que ofrecen la posibilidad de que el centro realice una especie de auto-auditoría. Por último, tiene que haber alguien que coordine la estrategia de orientación. Un director de orquesta. Un líder.

¿Y los errores más comunes a la hora de guiar al alumno profesionalmente?
—La principal debilidad procede del lenguaje diferente que, muchas veces, hablan centros y empleadores, lo que dificulta su sintonía. También vemos con frecuencia que el centro concibe la orientación como el trabajo de una sola persona: el orientador. Algunos directores piensan «ya tengo un orientador, tema resuelto», y esto es solo el principio.

¿Cómo suele reaccionar el profesor cuando se le pide que incorpore una visión orientadora a sus clases? ¿Se queja ante una nueva tarea que añadir a la lista?
—En realidad, la carga de trabajo que incorpora la orientación a las clases es muy leve, y así lo percibe la mayoría de docentes con los que he hablado.

¿Debe un buen profesor introducir esta perspectiva en el aula, más allá de que alguien desde arriba se lo pida?
—¿Qué proporciona mayor satisfacción a un profesor? Muchos responderán que lograr que sus alumnos se interesen por lo que enseñan. Como profesor de Química, me encantaba que un alumno me dijese “quiero seguir estudiando Química el año que viene”, no digamos ya “quiero dedicarme a esto”. ¿Cómo se consiguen estas reacciones? Un buen camino pasa por implicar al alumno hablándole de cómo lo que está aprendiendo se conecta con la vida real, y que piense “vaya, esto no va solo de atómos y la tabla periódica”, que vea que significa algo en su propia vida.

Siempre ha destacado la importancia de una buena orientación en la escuela como vía hacia la igualdad de oportunidades, ya que los alumnos crecen en entornos muy diversos que influyen sobremanera en las decisiones sobre su futuro. ¿Ha de tener la orientación un componente motivador centrado en los alumnos desfavorecidos?
—El modelo de orientación ha de ser independiente de esa dimensión más psicológica o emocional de la escuela, aunque ambas partes pueden trabajarse de manera conjunta. Pensemos en un alumno con mal comportamiento, probablemente originado en el ambiente en el que se mueve. El profesor que detecta el problema puede hablar con el jefe de orientación para que se anime al chaval a hacer actividades que le motiven y quizá le encaucen hacia una futura profesión.

¿Equilibra la buena orientación los sueños del alumno con el realismo de sus propias capacidades y del mercado laboral?
—El centro tiene que informar al estudiante sobre dónde hay trabajo –tanto a escala local como a nivel nacional e incluso internacional– y sobre qué empleos están mejor o peor remunerados. E interpretar los sueños del alumno a la luz de esa información. Un chaval quiere jugar en el Barça. Bien, no le rompas su sueño, pero dile cuánta gente aspira también a ese trabajo. Y anímale a que tenga un plan B.

Si insistimos demasiado en la orientación profesional, ¿corremos el riesgo de convertir a la escuela en una entidad en exceso utilitaria y de corte puramente economicista?
—Sí, que sea sólo una fábrica de trabajadores… Es algo en lo que pienso a menudo. Desde luego que el riesgo existe. Insisto en lo que dije antes: si logramos que el profesor enseñe para que el alumno ame su asignatura, todo está bien. Yo quiero que mis nietos vayan al colegio y, tras una clase, piensen «esto es genial, quiero saber más», que vuelvan a casa con hambre de conocimiento. Lo cual no es incompatible con conseguir que los alumnos saquen buenas notas y se esfuercen con vistas a su futuro profesional.

• Sistema inglés y rendición de cuentas. “Somos uno de los sistemas en los que la rendición de cuentas tiene mayor peso. La inspección es tremendamente poderosa, así como los listados de centros por rendimiento (‘league tables’). La presión es muy grande, y el que más la siente es el director, que a su vez la traslada al equipo directivo y a los profesores”.
• “Conozco de primera mano otros sistemas, y en lugares como Ontario u Holanda el sistema confía mucho más en los profesores. La confianza empodera para tomar decisiones, y es el profesor el que debe tener esa iniciativa porque es el que mejor conoce su clase. Si ella (Holman utiliza aquí el femenino ‘she’) decide en lugar de estar pensando en lo que la inspección espera de ella, el resultado será siempre mejor”.
• Evaluación de competencias y subjetividad. “Es relativamente fácil medir el rendimiento en Matemáticas, pero mucho más difícil conocer si un alumno sabe trabajar en equipo o tiene determinación y resiliencia, que son el tipo de competencias que le van a pedir en un trabajo».
• «No siempre lo que podemos medir con fiabilidad da una buena idea del éxito educativo. Es un gran desafío, entre otros motivos porque la subjetividad es con frecuencia necesaria en la evaluación de estas competencias”.
• Aprendizaje STEM y brecha de género. “No creo que las explicaciones genéticas tengan valor alguno: sus evidencias son muy inciertas. Me interesa mucho más indagar qué técnicas docentes pueden involucrar a un número creciente de chicas. ¿Cómo se contextualiza normalmente la enseñanza de Física? Con ejemplos de armas, coches…, Si ponemos ejemplos de la física médica (rayos X, ultrasonido…), quizá la brecha se estreche”.