Sogol Noorani: “El estatus legal sigue influyendo en el derecho a la Educación”

No se lo pensó dos veces Sogol Noorani cuando surgió la oportunidad de coordinar el estudio Integrar a Alumnos de Origen Migrante en las Escuelas de Europa. Su propia experiencia (llegó a Alemania con 2 años tras huir su familia de la dictadura islámica en Irán) sembró en ella un compromiso vitalicio con el estudiante recién llegado. En su papel de investigadora, no puede ocultar esa implicación personal.

Pregunta. ¿Destacaría algún país por su buen hacer en la integración de alumnos migrantes?
Respuesta. —Resulta difícil porque el informe se centra el políticas y recomendaciones, y no en cómo éstas se llevan a cabo. Con esta cautela, parece que Suecia y Finlandia están abordando el desafío desde su dimensión multicultural (incluido el aprendizaje lingüístico) y atendiendo a las necesidades socioemocionales del recién llegado. Ambos aspectos se antojan esenciales. .

¿Le sorprendió comprobar que no todos los estados europeos garantizan por igual el derecho a la Educación para los migrantes menores?
—Desde luego. Sorprende si tenemos en cuenta los compromisos internacionales en la promoción del acceso al aula para todos los alumnos en edad escolar sin excepción. Y parece que el estatus legal aún influye a este respecto, sobre todo entre niños y adolescentes refugiados y aquellos en situación irregular. Chavales que probablemente ya arrastran un retraso educativo que se acentúa por ciertas barreras que encuentran al llegar a determinados países de la Unión Europea.

¿Así que es posible que haya alumnos a los que no se permite ir a clase?
—No estoy segura de poder dar una respuesta definitiva; piense que hemos analizado documentos legales y no la realidad del día a día. En unos cuantos países el derecho a la Educación existe pero no en el sistema oficial, sino mediante una vía alternativa que se ofrece en los centros de recepción. Y el fin último, claro, debe ser dar a todos la mejor y más inclusiva Educación posible.

¿Por centros de recepción se refiere a campos de refugiados o similar?
—Sí. Allí quizá sea el estado el que proporcione Educación, si bien es más habitual que se ocupe la sociedad civil, ONG etc.

El informe destaca el dilema que emerge ante migrantes que no dominan el idioma: ¿se  les separa hasta que adquieran cierto nivel o mejor que pasen a una clase normal aunque no puedan seguir el ritmo? Y entre estos dos polos, un buen número de fórmulas intermedias.
—Es evidente que tienen que aprender el idioma cuanto antes. Pero también lo es que les beneficia mucho crear desde el principio conexiones con la población general del centro. Otro problema es que en las clases separadas se suele insistir en el aprendizaje del idioma en detrimento del resto de asignaturas, y esto dificulta su integración posterior en el curso que les corresponde por edad. Existen, como decía, opciones muy variadas, desde tener profesores que conozcan la lengua madre del migrante y la utilicen en ocasiones, hasta introducir en el currículum regular elementos que favorezcan la competencia lingüística. Probablemente lo ideal sea una combinación de distintas estrategias.

Al abordar las necesidades socioemocionales del migrante, ¿los estados fijan medidas concretas o más que nada intenciones generales?
—Hablamos de un enfoque que debería aplicarse a todo el alumnado, aunque en el caso del migrante quizá las necesidades de apoyo en cuanto a su bienestar holístico resulten más acuciantes. Un buen número de sistemas evalúan esas necesidades cuando el nuevo estudiante llega al centro. Más a largo plazo, varían las estrategias para trabajar en clase las competencias psicológicas y emocionales dirigidas al conjunto de alumnos.

Y en el tratamiento específico del migrante, ¿existen otras medidas más allá de esa evaluación inicial que comentaba? El informe habla de la figura del mediador intercultural, presente en algunos países. ¿Cuál es su labor?
—Bajo esa denominación cabe una amplia gama de profesionales que ofrecen apoyo adicional al migrante. Algunos hablan su lengua materna, lo que puede ser de gran ayuda a la hora de detectar sus necesidades; la mayoría sirven como puente entre el chaval y la población escolar, en un rol mitad colega mitad consejero que atiende y se asegura de que el migrante se siente bien y protegido. Por desgracia, no es un perfil muy extendido, aunque países como Alemania o Austria están llevando a cabo iniciativas muy interesantes a nivel local.

El informe analiza cómo se pueden mejorar las competencias del profesor para trabajar en entornos multiculturales. ¿Cuáles son las tendencias actuales? ¿Algún país de referencia?
—Sobre el papel, la mayoría de sistemas pueden certificar que, tanto en la formación inicial como en la continua del docente, se aborda la Educación multicultural. Pero no estoy segura –y esto quizá sea más una opinión personal– de que se esté preparando adecuadamente al profesor para este enorme desafío. Hablamos de un fenómeno tremendamente complejo en el que entran en juego las dimensiones cognitiva, social y emocional del estudiante, así como el papel de las familias, consideraciones socioeconómicas… Y que debería trascender la escuela para involucrar a todos los agentes que puedan contribuir a tratarlo cooperativamente.