Directores: más apagafuegos que líderes pedagógicos

Tras la calidad de la docencia, la de la dirección es el factor con mayor impacto en los resultados de los alumnos. Así lo han sostenido varias investigaciones internacionales, entre las que destacan las de John Hattie en Nueva Zelanda. Ahora un estudio de la Universidad Camilo José Cela realizado por Francisco López Rupérez, Isabel García García y Eva Expósito Casas trae a casa estos análisis para concluir, en base a las respuestas de los directores españoles a los cuestionarios de PISA 2015 y los resultados de los alumnos en la prueba, que el liderazgo determina un 20% del rendimiento de los estudiantes de 15 años.

El análisis analiza distintos indicadores que definen lo que Viviane Robinson denominó liderazgo transformacional. El más desarrollado en España (un 77,1% de los directores la reconocen como práctica habitual) es Asegurar un entorno ordenado y alentador –lo que incluye ayudar a los profesores a resolver problemas que surgen en clase o atender a los comportamientos disruptivos– y, el menos, Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo del profesorado (un 14,8% cita esta práctica). En la investigación de Robinson, el primero es el que ha mostrado menor impacto en los resultados de los alumnos y el segundo, el que mayor, seguido de la Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo, mencionada por el 32% de los directores españoles.

Si según Bill Mulford «los efectos del liderazgo normalmente son mayores donde más se necesitan, como en las escuelas con circunstancias más difíciles», España parece tener un problema para atraer a los mejores directores a estos centros. En los centros socialmente desaventajados la calidad de la dirección puntúa a la baja salvo al asegurar un entorno ordenado, lo que para López Rupérez muestra que «en España tenemos un liderazgo más efectivo cuanto mayor es el nivel socioeconómico y cultural de los centros. No juega un papel compensador sino descompensador». Por comunidades, Canarias, Galicia, La Rioja, Baleares y Extremadura son las que en mayor medida emplean el liderazgo de la dirección como política compensadora, con Cataluña en el extremo opuesto.

Solo Canarias, Galicia, Baleares, Extremadura y La Rioja puntúan en positivo para las cuatro prácticas.

El indicador del entorno ordenado es el único en que la Pública puntúa por encima de la Concertada y la Privada. En el informe se observa que «la falta de flexibilidad de la legislación al abordar de forma diferenciada los procesos de designación de director en casos singulares –entre ellos los de los centros públicos en desventaja social o de aquellos otros en franco declive– dificulta el recurrir al liderazgo de la dirección como uno de los instrumentos de una política compensatoria efectiva» y se añade que «probablemente sea la calidad del liderazgo uno de los factores que podría estar contribuyendo, junto con el ISEC, a explicar las diferencias en rendimiento global entre los centros públicos, concertados y privados».

El director del IES «Bovalar» de Castellón, Toni Solano, reconoce que lo que más tiempo le ocupa es la búsqueda de la «paz social educativa», dado que «no tenemos reservado el derecho de admisión, de modo que o nos adaptamos al contexto o no salimos adelante». Si para López Rupérez «el margen de libertad en políticas de dirección escolar es inversamente proporcional al grado de carácter privado de los centros», él no ve déficit de autonomía sino distintos modelos de gestión, pues «el equipo directivo en la Pública no suele perder su condición de docente de base, a la que puede y suele volver, lo que genera una visión más práctica y menos empresarial».

También el presidente de Fedadi, Raimundo de los Reyes, apunta que en la Concertada pueden «ofrecer apariencia de liderazgo dinámicas que responden en realidad al acatamiento de las decisiones tomadas por otro». Y concluye: «Si logramos que en Pública, como en otros países, se den las condiciones para el efectivo ejercicio del liderazgo pedagógico y que sea ejercido por docentes debidamente cualificados y seleccionados, la situación que refleja este informe daría un vuelco en un plazo bastante corto».

• El impacto de la calidad de la dirección en el rendimiento de los alumnos se sitúa en este estudio en un 20%, en línea con otras investigaciones internacionales, en que oscila entre el 10 y el 25%.
• Solo la calidad de la docencia tiene un peso mayor, de un 30% en el análisis de John Hattie. López Rupérez apunta que «si bien es más intenso es menos extenso». Un profesor de instituto puede tener mucha influencia sobre unos 150 alumnos. Un director, en más de 1.000.
• Investigaciones recientes, como la llevada a cabo por Cheng Yong Tan, de la Universidad de Hong Kong, en base a PISA 2012, han demostrado que la incidencia de un buen director es mayor en estudiantes de entornos desfavorecidos.
• En cuanto a la titularidad, se aprecia que el margen de actuación es inversamente proporcional al carácter privado del centro.
• Según TALIS los profesores españoles dedican un 16,4% de su tiempo a mantener el orden. Los directores puntúan más alto en el indicador relacionado con asegurar un entorno ordenado.
• Países como Singapur, Canadá o China se han tomado como política prioritaria la calidad de la dirección escolar.

«El día a día suele ser una sucesión de imprevistos y de tareas previstas sujetas a plazos siempre a punto de vencer. Casi todos los problemas implican la puesta en marcha del aparataje burocrático –expedientes, informes, protocolos…– lo que, sumado a programaciones, programas, estadísticas, certificados, etc. hace que el tiempo para las cuestiones del aula –las importantes, las otras son solo urgentes– escasee, por mucho que se intente corregir con tiempo extra», expone De los Reyes.

El informe recomienda para paliarlo devolver a los centros la figura del administrador, que constaba en la Lopegce (1995) y desapareció en las leyes posteriores. Para Solano, «se debería introducir ya. La aparición de plataformas digitales de gestión de centros, que se supone venían a reducir la burocracia, ha generado justo lo contrario, una doble burocracia, en papel y en digital. Las tareas administrativas son insostenibles en la mayoría de centros». De Los Reyes ve bien esta figura para «liberar» en parte a las direcciones de los centros, pero advierte: «Es un puesto que cabe adjudicar a personal no docente, si es especialista, y habría que delimitar bien sus competencias para evitar la tentación de convertirlos en comisarios políticos y que acaben siendo un problema en vez de una solución».

Junto con la reducción de la burocracia para no distraerles de lo que sucede dentro del aula y permitirles propiciar la práctica docente y la actualización de las competencias del profesorado, ambos directores coinciden en una misma palabra: confianza. «Un buen liderazgo necesita la confianza tanto del profesorado como de las familias y alumnado, y evidentemente de la Inspección educativa», arranca Solano.

Un líder puede lograr que se pase de la sensación de «sálvese quien pueda», de cierto abandono, a la de estar todos en el mismo barco, pero no puede hacerlo solo. Y para Solano tampoco la mejora de los resultados puede atribuírsele en exclusiva al liderazgo. «Un buen liderazgo ayuda a que sucedan cosas, pero faltan más elementos como la asignación de recursos por parte de la administración o la implicación de las familias que se han de tener en cuenta», ataja.

Para De los Reyes, que España mejore en aquellas dimensiones en que flaquea implica un cambio de cultura: «Los centros públicos tradicionalmente son recelosos de la intervención de los directivos en las clases y en la toma de decisiones sobre sus necesidades formativas y tampoco la Inspección compensa la situación, pues ve centrado el grueso de su labor en cuestiones administrativas y burocráticas».

Otras de las recomendaciones del informe hacen referencia a la flexibilidad en el proceso de selección, la formación de directores o el incremento de la autonomía con rendición de cuentas. Todas ellas están en línea con lo que han sugerido organismos como la Comisión Europea, que asegura que las reformas de la gobernanza son claves en la reducción de la brecha entre los alumnos aventajados y más desfavorecidos, o la OCDE, que cuenta con un programa específico para desarrollar las competencias para un liderazgo efectivo, Improving School Leadership.

En España, la Lomce (2013) supuso un leve intento de seguir estos preceptos, al situar la formación previa a la selección de director. También, sobre el papel, pretendía otorgar más autonomía a los centros. «La autonomía de los centros es aun un concepto que debe definirse y concretarse. Y para ello es necesario dar una serie de pasos previos, que tienen que ver con la formación, selección y evaluación de los directivos escolares, es decir, con su profesionalización –también del profesorado–. Para conseguirlo es clave que suceda en el marco de una gestión sujeta al principio de transparencia, del que todavía andamos, en general, ciertamente alejados. Pero la asignación de tareas y responsabilidades por parte de las administraciones, que se vende como autonomía, suele vincularse a cuestiones burocráticas y de gestión de recursos, lo que no concuerda con el ejercicio de un liderazgo pedagógico que incida sobre el currículo, el aula y, en definitiva, el alumnado», apostilla.