José Ignacio Wert: “La gente tiene la idea de que excelencia es antónimo de equidad y lo es de mediocridad”

Vuelve Wert. Y lo hace con un libro debajo del brazo –La Educación en España. Asignatura pendiente (Almuzara)–que serán dos en unos meses, cuando complete su visión de su paso por el Ministerio (2011-2015) con la de la política del periodo Rajoy.

Defina la Lomce.
–Modernizadora, equitativa y basada en evidencia.

No sé si se asocia con equidad.
–Pretende luchar contra los dos grandes problemas del sistema educativo español. El primero, no solo desde el punto de vista del conocimiento, sobre todo desde el de la equidad, es el abandono educativo temprano, que España ha tenido congelado prácticamente por encima del 30% un periodo muy largo tras el progreso que se produce desde los 70. En 1975 lo que hoy se llama AET equivaldría al 70%. Hubo un avance rapidísimo, del 70% al 40% en 1992. Un estudio de Fedea, La Educación en España, de Antonio Cabrales y Antonio Ciccone, demuestra que la Logse tuvo un efecto de paralización, pues al elevar a los 16 la enseñanza obligatoria y eliminar la FP1 deja sin trayecto a los que a los 16 no han titulado en la ESO. Yo creo que ese es el problema más gordo del sistema, la transitabilidad a partir de los 16 años, que nunca son los 16… y, por ende, el abandono educativo temprano. El segundo es la falta de alumnos excelentes.

Su sistema de becas se criticó por mezclar excelencia y renta.
–Queríamos que también contribuyera a mejorar el rendimiento, pero no son unas becas ni muchísimo menos ni predominantemente de excelencia. Es más, yo no creo en las becas de excelencia per se. Las respeto y muchas comunidades las tienen, pero creo que dar un incentivo al buen estudiante que proviene de un medio social con recursos no es eficiente. No se trata de considerar que hacer bien el trabajo o aprovechar bien las potencialidades que uno tiene te da derecho a que la sociedad te lo pague con dinero. Te lo tiene que pagar con oportunidades, no negártelas.

¿Cree en la meritocracia?
–Absolutamente. No sé si alguna vez transmito la sensación de elitista. Quizá sea por haber hecho mucho énfasis en la excelencia. La gente tiene la idea de que excelencia es antónimo de equidad y no, lo es de mediocridad. No puede ser universal porque en ese caso no sería excelencia, pero la aspiración de que quien tiene el potencial, y sobre todo el que viene de más abajo, de ser excelente lo pueda alcanzar es el objetivo más importante de la equidad en la Educación.

¿Considera uno de los males del sistema la segregación escolar?
–La doble red está muy bien pero es legítimo que se adopten garantías de que los sistemas de admisión del alumnado no sean inequitativos.

A veces parecía que conseguían lo contrario de lo que se proponían. Boicot a las evaluaciones cuando querían fomentar la cultura de evaluación, descentralización curricular cuando buscaban mayor homogeneidad.
–No es cierto. Hay la descentralización que tiene que haber. Es bueno que las comunidades puedan aplicar soluciones a medida que tengan que ver con sus problemas específicos de rendimiento.

¿Se pretendía limar esta disparidad con las pruebas externas?
–Las evaluaciones homogéneas no cubren todo el currículum, solo las competencias básicas, las foundation skills, la parte común. Que exista el mismo nivel de exigencia respecto a esas competencias básicas me parece un corolario de que podamos hablar de un sistema nacional de Educación y no de 17. Que los puede haber, pero entonces debería haber 17 títulos. Lo que no puede haber es un título de carácter nacional que refleje 17 realidades distintas.

«Un niño andaluz sabe menos que uno de Castilla y León», han dicho algunas voces del PP.
–No hay que plantearlo en el niño, sino en el sistema y el distinto nivel de rendimiento. Y hay que tener en cuenta que las circunstancias no son iguales, que hay distintas proporciones de estudiantes vulnerables, comunidades que parten en desventaja. La equidad es también luchar contra eso. Pero no hay que considerarlo como una ofensa sino como un acicate para poner más recursos, medios y soluciones a medida. Dicho esto, hay sistemas eficientes muy descentralizados. La eficiencia no es una variable monótona con respecto a una mayor o menor centralización. Canadá es el sistema más descentralizado que hay. Tanto, que no hay Ministerio de Educación, los hay de cada provincia. Es eficiente porque hay el equivalente a la Conferencia Sectorial, que realmente se pone de acuerdo en todo. Y es un país de diferencias, provincias francófonas y anglófonas, productiva y económicamente muy dispares… En términos de renta algo menos que España, que es muy diversa. Pero el País Vasco, si descuentas el ISEC, tiene el peor rendimiento de todas.

¿Tiene sentido una Lomce sin pruebas externas?
–Pierde un elemento muy cardinal. Es una extravagancia, y como no hay más remedio que poner una prueba de fin de etapa con efectos, el hecho de que no sea nacional ni externa ni estandarizada tiene una cantidad de efectos negativos inevitables. En la correlación entre sobresalientes en la PAU y resultados en PISA de las regiones, ¿dónde hay más sobresalientes? En Canarias, Baleares, Extremadura y Andalucía. Es de risa. Nosotros veíamos que no había una pauta homogénea de evaluación. Básicamente no había evaluación, pero en la única de alcance censal nacional, la selectividad, teníamos plena conciencia de que no era homogénea. Lo cual planteaba un problema interregional serio. Creo que las regiones que se quejan tienen razón.

¿Cómo vivió esa cesión?
–Entiendo que las condiciones políticas son muy determinantes, pero si en un momento dado ves que no puedes aplicar una ley buscas una solución que no sea dejarla en el limbo, como el RD ley famoso. ¿Cómo vas a dejar en suspenso algo que tiene que ver con las transiciones entre etapas hasta que se legisle una cosa que no sabes si se va a legislar? Yo comprendo el desconcierto que se ha generado, contraproducente, y sobre todo la desmotivación. Desde ese punto de vista, por doloroso que sea reconocerlo, ha sido peor el remedio que la enfermedad, aunque la enfermedad era bastante grave.

Ustedes también renunciaron.
–La Lomce nació coja hasta de contenido por un problema económico. Era una reforma low cost. El tema de los docentes se aparcó porque no había recursos y fue una frustración enorme porque es imposible hacer una buena reforma que no suponga actuar decisivamente sobre la selección, entrenamiento y carrera docente. Aquí entre lo que la representación sindical atiende, la evidencia demuestra y el Ejecutivo puede hacer hay una distancia sideral. Y es la típica cosa que cuando se pone uno a hablar de pacto el único sitio donde no se puede hacer es donde se hizo.

¿Y el Bachillerato de tres años?
–Yo no estaba muy convencido. Era algo que había arraigado con fuerza en el PP en parte por la presión de los catedráticos de Secundaria, que ya hay muy poquitos, están casi todos jubilados, pero a mí no me parecía imprescindible y además era implanteable, como expliqué en el PP: “Esto si queréis se lo llevamos a Montoro…”. No tenía la menor virtualidad.

En su libro parece arrepentido de haber dicho que la Educación Infantil era meramente asistencial, y la considera fundamental como niveladora de desigualdades.
–Reconozco que cuando llegué al Ministerio estaba básicamente mal informado, equivocado también por estar mal informado, sobre el tema de la Educación 0-3 años. Ahora tengo una visión muy clara de que es un tema esencial.

También habla de que en futuras reformas se debería simplificar. Su currículum, los estándares de aprendizaje, han sido la pesadilla de los docentes todos estos años.
–Lo cambiaríamos sin la menor duda. Lo que hace falta es un acuerdo muy profundo con las comunidades. Creo que el currículum hay que simplificarlo muchísimo. Dejar en la ley lo básico y tener mucha flexibilidad en la adaptación.

A la cuestión del castellano en Cataluña sigue sin verle solución.
–Fue la mejor que se nos ocurrió. Yo era muy consciente de que no era un mecanismo ni fácil de aplicar ni que se fuera a librar con seguridad del Tribunal Constitucional. Creo que esta batalla no tiene remedio porque hay una jurisprudencia constitucional acumulada que hace que sea muy difícil de resolver normativamente, porque no puedes establecer un sistema lingüístico a la carta. Eso sí, no se puede sostener que los que están escolarizados en un sistema virtualmente monolingüe catalán tienen el mismo nivel de castellano, pero no es lo que más grave en Cataluña, sino la utilización de la lengua más allá del propósito académico.

¿Habría otro encaje para la religión?
–Polarizar el debate en torno a la religión es absurdo. Su papel es marginal. Puedo entender que filosóficamente haya quien le atribuya mucha importancia a si en un sistema laico es posible que la religión tenga un espacio dentro de lo escolar, pero no me parece que ataña al funcionamiento esencial de un sistema. El conocimiento de la historia de las religiones es un elemento cultural muy importante, pero habría que desideologizar la presencia curricular de las cosas que tienen que ver con la religión, y los acuerdos que en cada momento el Estado alcance con las confesiones religiosas hay que cumplirlos. ¿Hay que revisar en el caso de la más importante, la iglesia católica, los acuerdos de 1979? A lo mejor sí, porque ha cambiado mucho el sistema educativo, pero esa es una negociación entre estados.

¿Volvería a incluir la Educación diferenciada?
–Lo que me pareció y por eso se hizo así es que el hecho de que la Educación diferenciada pueda ser objeto del mismo tratamiento que la coeducación en el acceso a los conciertos era incuestionable desde una perspectiva: Si la Educación diferenciada se considera incompatible con la transmisión de los valores de igualdad o principios con amparo constitucional, la cuestión no es si puede ser concertada, es que no puede existir.

Se declara partidario de la coeducación, ¿cómo ve las críticas a programas coeducativos por “adoctrinar en la ideología de género”?
–Con cierta tristeza. Quiere decir que se sigue pensando más en la Educación desde el punto de vista de los marcos ideológicos de cada uno que desde el de la eficacia. La escuela no puede ser un mecanismo de adoctrinamiento en un sentido o en otro, sí de apertura a la diversidad, al pluralismo, respeto al otro. Con eso y con entender que en la transmisión de valores no es que tenga que estar ausente, pero que el suyo es un papel subordinado al de la familia… Esa es la dificultad que se plantea con las materias u orientaciones transversales sobre el tema de los valores y por eso es importante que se replantee el papel de los padres, más enfocado a resolver estas cuestiones de acuerdo con el centro que a plantear grandes polémicas públicas, un tanto inconsecuentes.

¿Qué opina del PIN parental?
–Lo que habría que hacer es evitar que en las escuelas hubiera actividades que necesitaran un PIN parental. La escuela no puede ser un campo de batalla ideológico en que acaben participando los estudiantes.

¿Cómo ve la Lomloe?
–Es un paso atrás. Y algo resulta particularmente llamativo. Una de las objeciones a la Lomce es que estaba poco discutida, debatida y argumentada. No he visto ejercicio solipsista mayor. Esto sí que no lo han consultado con nadie. Francamente, no quiero alimentar ninguna polémica. Yo no estoy en la política y creo que cuanto más se despolitice este debate mejor para el debate, pero no se tiene de pie.

¿Se logrará algún día el ansiado consenso y estabilidad legislativa?
–El libro comienza con una cita del ministro socialista francés Claude Allègre. Dice que si el consenso se alcanza sobre la base del mínimo común denominador a lo que más se puede aspirar es reformitas. Un pacto de mínimos lleva a resultados mínimos.
En cuanto a la estabilidad, hay cosas que requieren estabilidad normativa, pero la ley más estable que ha habido en España, la ley Moyano, no lo fue porque fuera muy buena sino porque nadie se preocupó de cambiarla. Tras ella llegó la ley Villar Palasí, que, dentro de las muy profundas limitaciones que el marco político imponía, desde el punto de vista técnico fue una buena ley, modernizadora, alineada con el global policyspeak, si es que entonces se podía hablar de global policyspeak. Y, tras ella, la Logse, que también tenía cosas buenas, pero que obedecía a una filosofía educativa, entonces en boga, aunque algunos países ya estaban de vuelta, el constructivismo comprensivo… La Logse, la LOE, son mucho más pedagógicas. La Lomce pedagógicamente intentó ser una ley neutral. Yo empiezo por decir que de pedagogía sé muy poco y que ya no estoy en edad de aprender mucho y creo que una ley sistémica educativa no tiene por qué ser una ley que parta de un presupuesto pedagógico cerrado, debe permitir mucha libertad pedagógica.

¿Qué debería ser un ministro de Educación?
–Ser ministro no quiere decir que uno tenga que tener un conocimiento técnico profundo de la materia. Tiene que tener sentido político, entender los problemas y buscar las soluciones posibles. Y sobre todo entender que muchas veces las soluciones posibles están bastante lejos de las soluciones ideales.
Alan Johnson fue un dirigente sindical inglés muy influyente, que venía de un entorno hipervulnerable. Había dejado el colegio con el equivalente a la ESO, sin haberse examinado. Fue ministro con Tony Blair de casi todo, pero cuando le llama y le dice que le va a hacer secretario de Universidades le responde: “Pero, Tony, si yo no he puesto el pie en la universidad”. Y le dice Blair: “Por eso precisamente”.

Algunos vieron como una forma irresponsable de abandonar el barco su marcha a París.
La secretaria de Estado [su pareja, Montserrat Gomendio] aspiraba al puesto más importante de un español en la OCDE. En mi caso, puesto en marcha el calendario de aplicación de la Lomce y con la polémica que hubo en el proceso, se creyó que era prudente y beneficioso para la suerte de la ley.

Dice que la Lomce redujo el AET pero este ya venía bajando desde 2008.
–Es verdad, pero mucho menos. Y la explicación que se propone, que todo es consecuencia de que había menos oportunidades para los jóvenes, se lleva mal con los datos. Justamente cuando se produce el derrumbe mayor es entre 2008 y 2011. Y hay una reducción del AET en esos años, pero en términos relativos es mucho menor que la que se produce entre 2012 y 2015. No hay que ir a una interpretación maximalista de los efectos, pero se crea un clima al que coadyuva no solo la Lomce sino la política educativa desarrollada. Es una reforma que intenta que la sociedad reflexione sobre la Educación en términos tales que permitan que se produzca un proceso de mejora sostenida. Y no se trata solo del AET. Todas las dimensiones que tienen que ver con permanencia y rendimiento mejoran. Ni en una interpretación con voluntad de negar los resultados positivos se podrá discutir que hay un cambio de magnitud ni que la paralización de la ley provoca una ralentización acusadísima de esa disminución.

¿Pudo influir la crisis?
–Sin duda, pero con matices. No se han modificado suficientemente, en algunos casos en absoluto, algunos elementos de orientación en sectores relevantes de stakeholders de la Educación respecto, por ejemplo, al nivel de exigencia. En el libro digo que un país en que la principal asociación de madres y padres promueve una huelga de deberes, en que se considera que un 5,5 es una exigencia desmedida para disfrutar de una beca y se piensa que las evaluaciones provocan un estrés insufrible a los alumnos tiene un cierto problema.

Parece increíble ver efectos ya en PISA 2015.
–Cuando se realiza la anterior prueba de PISA, en que España tiene la mayor mejora, todavía no se habían puesto en marcha las evaluaciones Lomce, pero sí había un calendario que a los centros, profesores y estudiantes les ponía sobre la pista de que las iba a haber. Yo no tengo ninguna duda de que aquel camino llevó a una mejora en una serie de dimensiones que por supuesto es muy insuficiente, quedan muchísimas cosas por hacer, y puede haber aspectos muy discutibles y que no valga la pena mantener, pero lo que no se puede hacer es una descalificación apodíctica de lo que se hizo.

Esos efectos serían casi retroactivos.
–La ley transmite un concepto de la Educación que llega. No se trata de que todo produzca todos los efectos a la vez pero de que produce algunos efectos yo no tengo la menor duda. Es muy interesante ver la mejora en PIRLS y TIMSS y en PISA. En PIRLS y TIMSS no llegamos a alcanzar la media de la OCDE, pero la mejora relativa es mayor que en PISA, lo que demuestra que es un proceso que empieza por la base. Y ya a la altura en que se realizan, en 2015 y 2016, se habían producido en Primaria las primeras evaluaciones. Pero yo tampoco dedicaría el resto de mi vida a discutir qué parte de los efectos es consecuencia de la Lomce. Lo que quiero decir es que la teoría de que iba a producir efectos deletéreos no se ha verificado.

¿Cree que se notará en los resultados que conoceremos en diciembre de PISA 2018 la congelación de las reválidas?
–No tengo la menor noción de cuáles serán esos resultados. Me gustaría que siguiera la senda de mejora de los resultados de 2015, pero si no es así se podría interpretar como una consecuencia del desmayo que se produce en la aplicación de la ley y muy particularmente de la congelación de las evaluaciones. Porque no hay ninguna reforma que haya incidido en ese aspecto que haya dejado de producir una mejora del rendimiento.

«Nunca he dormido peor», reconoce José Ignacio Wert de su paso por el ministerio de Educación, en el que vivió siete huelgas contra los recortes y la ley Wert. En el libro confiesa que en otoño de 2013 tuvo la tentación de dimitir. Fue en pleno escándalo por la nueva concepción de las becas erasmus: «Esta polémica me pareció particularmente injusta. Y que me corrigieran. Sigo pensando que era mucho mejor dar más dinero a los estudiantes con menos recursos. Es triste ver lo fácil que resulta apuntar a la gente a una causa disparatada cuando el objetivo era justo el contrario. Era fake news total”.

Ve en la falta de diálogo su mayor error: «No le dimos –al menos yo personalmente no le di– la importancia que tenía a esa falta de conversación eficiente con los beneficiarios de la reforma. Si de algo me arrepiento es de ese funesto fracaso».

Y mira a los vecinos. El ex ministro, que acabaría en París como embajador de España ante la OCDE, coincidió con cuatro colegas franceses en tres años y medio. Y con Nuno Crato, de Portugal, al que envidia por su reforma, que introdujo pruebas externas estandarizadas al final de cada etapa. Del actual ministro francés, Jean-Michel Blanquer, que ha recuperado el latín y el griego, integrado el cálculo mental en el currículo y hecho obligatorio el cálculo diario, bromea: «Si llego a proponer algo así todavía estaría buscando un país sin tratado de extradición con España en el que exilarme».

Wert, que cuenta en sus estanterías con obras como Saber perder, de David Trueba, o Fuego y cenizas. Éxito y fracaso en política (en la versión original en inglés), de Michael Ignatieff, explica que empezó su libro tras dejar su cargo de embajador, pues antes, ni como embajador ni como ministro, tenía tiempo para escribir ni para leer tanto como le gustaría.

Este comienza con una cita de Claude Allègre, ministro francés entre 1997 y 2000, que desmitifica el consenso. Sobre Allègre, explica: «Su valentía y la férrea oposición del poderoso sindicato de los profesores de Secundaria le llevaron a la dimisión y su sucesor, Jack Lang, echó abajo la propuesta reformista en pos de la pacificación escolar. Hay que ser muy malpensado para buscar algún paralelismo con el caso español…».