La sorprendente constancia de PISA

Los primeros entrevistados en PISA (año 2000) ya casi tienen edad de ser padres y madres del alumnado entrevistado en la última ola. Una generación midiendo competencias supone grandes cambios sociales de todo tipo, como la mayor crisis económica vivida desde la II Guerra Mundial, reformas educativas, la aparición de los smartphones… Todo cambia menos las puntuaciones en PISA, o casi. Algunos países con resultados bajos, como Portugal, han mejorado, mientras que países con resultados altos, como Finlandia o Corea del Sur, han bajado, aunque siguen por encima de la media. Pero la mayoría de los países que participan, incluida España, muestran resultados estables. Es más, cabe destacar que España suele aparecer más o menos empatada con EEUU, cuando las diferencias entre ambos países, así como los cambios que han experimentado en política educativa son considerables.

¿Son las aulas inmunes a los cambios sociales? Los importantes recortes presupuestarios en España prácticamente no se notan, ni la mejora tecnológica de las aulas. Es más, en la primera oleada yo esperaba que a estas alturas hubiese importantes mejoras. Mi predicción fallida se basaba en que el nivel educativo de las madres es la característica sencilla observada en PISA que mejor predice las competencias educativas. En la medida que el nivel educativo de las madres ha subido, esperaba que también lo hiciese la puntuación del conjunto de adolescentes encuestados. Pero parece como que otras fuerzas operan en sentido contrario. La inmigración está asociada a menos puntuaciones en PISA, pero no hay tantos inmigrantes en las aulas como para contrarrestar la mejoría del nivel educativo de las madres. Siento no tener una buena explicación para esta constancia. Sé que es más entretenido comentar si los resultados suben o bajan diez puntos, y atribuirlos a alguna causa, pero eso es discutir sobre el error aleatorio y de enlace de los resultados, no sobre variaciones sustantivas. Recordemos, además, que si transformásemos las puntuaciones PISA en estatura, para entenderlas mejor en términos intuitivos, un punto en PISA sería equivalente a un milímetro. En 18 años las oscilaciones de puntaciones en la prueba son más o menos de un centímetro…

Entre las constancias que encontramos en PISA hay una que es previa al propio estudio. Nos debemos remontar a 1966, cuando se publicó el conocido como Informe Coleman, en honor al sociólogo que lo dirigió. Este estudio ya destacaba que de los muchos factores educativos y sociales medidos, los relacionados con el origen socioeconómico y cultural de las familias eran los que mostraban mayor asociación con los resultados educativos. Lo mismo sucede en las sucesivas oleadas de PISA: las características de origen social son las que muestran mayor asociación con el nivel de competencias alcanzado por el alumnado. Bourdieu y Passeron, también en los sesenta, denunciaron esta relación como la gran trampa de la escuela. En ella el origen social se transforma en resultados educativos, y el éxito educativo se atribuye a características individuales, como el mérito, el esfuerzo o la capacidad, obviando que no se parte del mismo origen social.

PISA intenta buscar una escapada a este determinismo del origen social. Para ello ha ideado el concepto de alumnado resiliente, que son los estudiantes de bajo origen social que obtienen buenos resultados educativos, es decir, los que escapan a la “maldición sociológica”. En este alumnado encuentra una serie de características, como apoyo familiar, del profesorado, gusto por la lectura, buen clima escolar y motivación. Por un lado, la relación con el éxito educativo de estos factores no es tan fuerte como sucede con las características del origen social. Por otro lado, no está claro si es primero el huevo o la gallina. Es decir, si esas características producen buenos resultados educativos, o si el alumnado con más facilidad para el estudio genera todo eso en su entorno. Al ser estudios correlacionales es difícil establecer el sentido de la causalidad. El efecto Pigmalión establece que si el profesorado significa especialmente al estudiante, mejora sus resultados. Pero estudios más detallados han encontrado que este efecto es débil y no se sostiene en el largo plazo, aunque sigue siendo objeto de debate. En todo caso, sobre estos factores actitudinales y motivacionales podemos trabajar, por lo que vale la pena esforzarse.

Quizá parte del problema de PISA está en que debemos entender qué estamos midiendo. Como ha señalado Carabaña (en su libro La inutilidad de PISA para las escuelas), en la medida que es una prueba que guarda poca relación con el currículum, mide competencias genéricas que se adquieren también fuera de las escuelas. Por eso, si bien PISA es una herramienta que nos proporciona gran información sobre el sistema educativo, no nos aporta tanta información para saber qué pasa en las escuelas. Entonces ya sabemos por qué los cambios en la escuela y en la política educativa no se ven reflejados en PISA. Pero seguimos sin saber por qué tantas transformaciones sociales tampoco se ven reflejadas en variaciones sustanciales en PISA.