¿Cómo debería ser el nuevo currículum?

Una de las medidas estrella que incluye la próxima reforma educativa es la redefinición del currículum. Para ello se recupera una figura que ya existió con la Logse, el centro de desarrollo curricular, entonces con la mitad de las comunidades, las que gestionaba el MEC. De esta unidad administrativa dependerá el desarrollo, la actualización y la investigación curricular.

De momento, de las declaraciones de la ministra de Educación, Isabel Celaá, se desprende que la evolución es hacia un «currículum mucho más competencial, menos enciclopédico, no basado tanto en la enseñanza como en el aprender a aprender a hacer cosas», un currículum que requerirá «una forma de enseñar distinta, incluso unos espacios físicos diferentes» (entrevista en Hoy por hoy, 4 de marzo). También en otras ocasiones ha manifestado su intención de «conectar con la escuela sueca y finlandesa«.

En Finlandia el nuevo currículum, poco detallado y extenso –se suele decir que «cabe en un sobre»– se empezó a aplicar en 2016, tras un proceso participativo que duró 10 años. Los contenidos siguen ahí, pero se incorporan las competencias para un mundo cambiante. Otra de sus características es que es flexible, permite que los municipios y las escuelas desarrollen sus correspondientes currículos en función de sus peculiaridades.

Para Jesús Manso, profesor del Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación de la UAM, ante España se abre la oportunidad de evolucionar de un currículum sobrecargado y con el foco en los contenidos a otro que fomente el aprendizaje basado en competencias. «Todas las discusiones curriculares desde hace 50 años se han centrado en qué contenidos añadir, lo que ha dado lugar a un currículum inviable. El papel lo aguanta todo, pero que haya más contenidos no implica que se aprenda más», reflexiona. «El debate debería ser para qué esos contenidos», plantea.

A partir de la Logse la legislación educativa en España empezó a hablar de capacidades, luego de competencias, pero en realidad «el currículum era el de siempre con la incorporación de esas competencias de carácter transversal, no era un currículum por competencias», expone, al tiempo que añade: «Entiendo las críticas de que se ablandan las disciplinas, y defiendo que estas, el conocimiento científico, es importante. Pero un buen trabajo para desarrollar las competencias no puede hacerse sin un conocimiento profundo de estas».

Menciona también la necesaria reorganización, con la vista puesta en países donde el currículum no está tan atomizado y se tiende más a la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, «aunque esto no puede ser un cambio radical, y hay que respetar cuestiones como el decreto de especialidades, por lo que sería partidario de mantener las asignaturas, pero incluyendo mecanismos que faciliten el enfoque competencial y la integración de contenidos de más de una asignatura en un espacio de interdiciplinariedad«.

Otra cuestión que ve interesante es la apropiación por parte del centro de una parte del currículum, dentro de su autonomía, que no venga cerrado desde el Ministerio y las comunidades, con los docentes ejerciendo como meros ejecutores. El sociólogo Rafael Feito expone, en este sentido, la experiencia de Portugal donde, demostrando que hay un proyecto educativo sólido, los centros pueden desarrollar hasta un 75% del currículo.

Aquí, el Estado fija el 65% o 55% (en comunidades con lengua cooficial) y la Administración autonómica el porcentaje restante. La Lomce introdujo la posibilidad de especialización curricular, que ahora se elimina, pero en Primaria se permite a los centros flexibilidad en la organizacion de las áreas, espacios y tiempos y que se promuevan alternativas metodológicas –más fácil en esta etapa, en que el maestro es «generalista»–. Por su parte, los centros de Secundaria podrán establecer «organizaciones didácticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito» –más complicado con profesores especialistas–.

También se acaba con los estándares de aprendizaje. Una prueba más de ese exceso de currículo legislado tras el que el pedagogo Jurjo Torres ve «una sospecha hacia el profesorado, como si se le considerara inútil o mal formado» y «el meollo del negocio de los tests o pruebas objetivas».

La catedrática de Psicología de la Educación de la UAM y ex asesora de la ministra Celaá, Elena Martín, entiende que es clave avanzar hacia una mayor flexibilidad: «Los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimos son una pieza esencial a la hora de definir qué hay que aprender, pero al final es la metodología, el cómo enseñar, la que acaba haciendo posible o no que el alumno aprenda. Desde la normativa esta no se debe establecer de forma prescriptiva, pero se debe entender que los centros y docentes deben prestar mucha atención hacia este elemento. Hay metodologías que hacen imposible crecer en la competencia. Hay que avanzar hacia el aprendizaje por proyectos y problemas, con estructuras cooperativas, superar la gramática tradicional de la escuela –una hora, un docente, una materia, un grupo– por la codocencia, la hiperaula, con tiempos que respondan a las necesidades de la actividad y no a un horario rígido».
Un país con una reforma curricular reciente interesante, a su juicio, es Portugal –perspectiva competencial, currículo menos sobrecargado, consolidación de las bases en Primaria, establecimiento de un perfil de salida del alumno al final de la Educación obligatoria en términos competenciales–.

Aunque las polémicas sobre el currículum suelen centrarse en Secundaria, cuando los grupos profesionales sienten como ofensa cualquier reducción horaria de su asignatura, Martín recalca la importancia de la Primaria, «cuando se construyen los aprendizajes instrumentales y la percepción del alumno de si es o no capaz de aprender», y de que la escuela asegure la competencia de «Aprender a aprender»: «Cuando un alumno fracasa en un aprendizaje pasan dos cosas, que no aprende el contenido que le estamos enseñando pero también que aprende que no sabe aprender, y esta segunda consecuencia es muy importante».

Carlos Magro es especialista en innovación educativa y vicepresidente de la asociación Educación Abierta. Comparte con Magisterio sus notas en torno al currículum.

• El currículum es probablemente el elemento más importante de un sistema educativo. Un sistema educativo que debe funcionar como tal, como un sistema y no como un agregado de elementos dispersos.
• En este sentido, la organización escolar, los recursos, la financiación, la formación docente y, por supuesto, asuntos como las metodologías de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes deben responder a un todo en el que el currículum se presenta como el elemento determinante y central.
• Un currículum es una determinada manera de entender el pasado y de promover una particular visión del futuro. Un currículo que expresa simultáneamente un legado del pasado y aspiraciones e intereses para el futuro. En el currículo se encuentra la doble aspiración de transmitir unos valores, una herencia, una cultura que consideramos valiosa y también de transformar esa misma sociedad desde la escuela.
• Necesitamos elegir. No cabe todo en el currículum. El tiempo escolar tiene un límite.
• Un currículum competencial. Nuestro currículum identifica, como todos los currículos europeos siguiendo las recomendaciones de la Unión Europea, un conjunto de competencias clave para la Educación obligatoria con el fin de que todas las personas puedan alcanzar un pleno desarrollo personal en todos los ámbitos de su vida.
• Nuestro currículum actual responde a una visión muy centralista (tanto en la propuesta del Estado como en las propuestas también centralistas de cada de las CCAA) y opera bajo una lógica de control y estandarización que deja muy poca libertad y autonomía a los ámbitos locales, a los centros educativos y a los docentes.
• De hecho, nuestro currículum desprofesionaliza con su insistencia en los estándares fijados desde la Administración a los verdaderos profesionales de la Educación, que son los docentes.
• Por otro lado, nuestro currículum es excesivamente rígido, amplio y superficial. Está sobrecargado. Presenta el conocimiento de manera muy academicista y fragmentado en disciplinas, lo que dificulta la comprensión y su movilización posterior. Además tiene un exceso de concreción que dificulta las adaptaciones. Es una contradicción continua. No hay manera de aunar las competencias clave que se enumeran en los preámbulos y las listas de miles de estándares.
• Además, es una ficción. Con el currículum vivimos en una ficción. Todo el mundo lo sabe. Nadie lo dice oficialmente. Cualquier docente de Primaria o Secundaria sabe que es imposible abarcar todo el currículum prescrito. La consecuencia es que no se dedica el tiempo necesario para afianzar conocimiento. Menos aun para tratar de desarrollar competencias asociadas a esos conocimientos. Además, nuestro currículum dificulta atender la diversidad que nos encontramos en los centros y en las aulas y la reducción de las tasas de fracaso. Podemos seguir mirando para otro lado, haciendo modificaciones cosméticas, añadiendo o quitando pero sin cambiar realmente nada o abordar el problema de verdad con una modificación profunda del currículo escolar.

Lupe Jover, Rosa Linares, Ángeles Bengoechea y Flora Rueda integran el Grupo Guadarrama. Las cuatro son profesoras de Lengua y Literatura en Secundaria y Bachillerato y proponen el fomento de la lectura crítica en estas etapas con materiales didácticos elaborados por ellas mismas. Hace unas semanas un hilo de Rosa Linares sobre el volumen inabarcable de contenidos en los currículos, y cómo afecta a los alumnos, se hizo viral. Ahora comparten algunas reflexiones sobre cómo deberían cambiar.

• Aunque hace décadas que los currículos de Lengua y Literatura se alinean dentro de los enfoques comunicativos, lo cierto es que los interminables listados de contenidos de las sucesivas leyes educativas (o los infinitos estándares de aprendizaje de la LOMCE) acaban por apuntalar una tradición escolar que reduce las clases de Lengua a la enseñanza de la gramática y la historiografía literaria nacional. Análisis sintáctico y memorización de obras y autores de la literatura española suplantan lo que debería ser el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado y el desarrollo de su Educación literaria. Urge por tanto transformar los currículos y que las evaluaciones externas sean luego coherentes con esta transformación.
• ¿Qué hace falta para ello? Aligerar los currículos y orientarlos al desarrollo de las destrezas comunicativas: hablar, escuchar, escribir y leer todo tipo de textos, también los propios de la comunicación mediática. En cuanto a la Educación literaria urge la apertura del canon más allá de las fronteras nacionales y seleccionar las obras desde el horizonte lector de los aprendices. Solo así será posible conciliar el fomento del hábito lector, la transmisión de un cierto mapa de la cultura y el desarrollo de las habilidades de interpretación. Precisamos, sin duda, bibliotecas escolares dotadas de recursos materiales y humanos.
• Y necesitamos también favorecer un enfoque integrador de los currículos que supere la fragmentación disciplinar y permita el abordaje globalizador de problemas relevantes desde una mirada feminista, ecológica e intercultural. El desarrollo curricular ha de ser coherente con los principios que la ley establece.
• Por último, junto a la necesidad de aligerar los currículos para que sea posible respetar los tiempos que requieren los aprendizajes, es necesario revisar las ratios. El mejor de los currículos puede arruinarlo un aula masificada, como las que ahora mismo tenemos.