Una brecha que crece semana tras semana

El 13 de marzo a las 13.45 los 135 alumnos y 18 maestros del CEIP «Gumersindo Azcárate» de León recibían la noticia de que la semana siguiente no volverían al centro; ni la otra, ni la otra. Esta es la quinta semana que no pisan las aulas por la pandemia de coronavirus Covid-19.

El colegio, en el barrio de Armunia, es denominado 2030 por la Consejería de Educación, esto es, es un centro de especial dificultad que escolariza a un 80% de alumnos vulnerables desde el punto de vista socioeconómico. La decisión del cierre de todos los centros educativos de Castilla y León –fue la última comunidad en tomarla– les pilló de improviso, pero «con los deberes hechos», según explica su directora, Pilar Bahamonde.

Los alumnos del centro llevan tres años trabajando las competencias digitales de la mano del programa ‘Samsung Smart School‘, y de «vírgenes digitales» han pasado a competentes digitales. Eran vírgenes porque «no son niños que reciban una tablet cuando hacen la comunión» y su primer acercamiento a la tecnología fue en la escuela, con un uso educativo. «Sentamos las bases, los criterios, les hacemos responsables», explica Bahamonde. Por ello, durante el confinamiento, algunos con tablets prestadas por el centro, han seguido trabajando en entornos que ya conocían, como Google Classroom, enviando y recibiendo fotografías de dictados y ejercicios de ortografía, o Snappet, repasando Matemáticas o Inglés.

Antes fue clave llamar familia por familia, entre otras cosas para conocer su conectividad. Las llamadas han seguido estas semanas. «Quiero que sepan que estamos ahí», sentencia Bahamonde, preocupada si de un grupo de 22 dos o tres no contestan. Durante el curso los niños no tenían deberes, para no ampliar las diferencias, pero ahora están respondiendo con creces a lo que se les exige. Al profesorado, también formado, se le acumula el trabajo en casa entre el seguimiento individualizado, con flexibilidad e incidiendo en lo emocional, actualizar los espacios comunes en la web o elaborar pautas y horarios. «En otros centros los alumnos siguen con sus rutinas como si nada, pero no todos podemos», reconoce la directora.

Esos dos o tres niños y niñas por grupo que le preocupan a Pilar coinciden con el 12% del alumnado con el que, según la ministra Celaá, los profesores no están logrando conectar. Y el micromundo del «Gumer» evidencia los tres niveles de la brecha digital: en el acceso –en su caso, solventado por los dispositivos prestados–, en el uso y competencias del alumno y en la aproximación de la escuela a la tecnología –también en parte paliado por formar parte del programa ‘Samsung Smart School’–.

Pau Marí Klose, ex Alto Comisionado para la Lucha contra la Pobreza Infantil, apunta: «La brecha digital entre niños de diferentes familias tiene consecuencias muy importantes con el confinamiento. Los hay que son capaces de seguir con «cierta normalidad» el curso escolar y los hay que no. Se está intentando dar una solución deprisa y corriendo. Diversas comunidades están repartiendo tablets, pero no sabemos qué efecto va a tener, porque no es solo tener o no tener, es poder usar, tener una conexión adecuada, adultos en el hogar que puedan ayudar». Para el experto, «lo que en Sociología de la Educación se denomina el capital cultural de la familia, que en condiciones normales influye a través del apoyo extraescolar o la estimulación cognitiva en casa, ahora es clave. Los padres se convierten en el principal referente y en algunos casos pueden compensar la ausencia de escuela pero en otros no».

El sociólogo añade que con la actual crisis se pone de relieve otra brecha relacionada: «Los niños desfavorecidos habitan en viviendas pequeñas, hacinados, sin espacio donde estudiar, frente a niños con sus propias habitaciones pertrechadas de libros, con un ordenador o una tablet para ellos».

La socióloga María Fernández Mellizo-Soto, que ha analizado los distintos niveles de la brecha digital, coincide: «El primer nivel, el acceso, es condición sine qua non, pero el segundo, los patrones de uso y la competencia digital, también importa. En las familias de un nivel educativo más alto los niños hacen un uso más educativo de la tecnología, se controla más el tiempo, se evita que sea una distracción. A mayor nivel socioeconómico mayor competencia digital también. Esto se debe al mayor acceso y no es el principal factor. Influyen también el grupo de compañeros o los profesores».

«La brecha de segundo nivel se percibe muy claramente en esta situación. El Estado no cuenta con ningún mecanismo para evitarla, porque lo que puede hacer es sobre todo a través de la escuela: dotarla de ordenadores, formar mejor a los profesores… La escuela tiene sus problemas de cara a compensar desigualdades, pero si hay algo que las compensa mínimamente es la escuela. Si toda la Educación es en los hogares y los estudiantes pierden el contacto con los profesores y con los otros estudiantes, la desigualdad entre familias se va a trasladar al uso digital, a las competencias digitales… y a la posibilidad de seguir el ritmo», analiza la experta.

Fernández Mellizo-Soto hace el símil con el aprendizaje de una segunda lengua: «Los recursos y el nivel educativo de los padres siempre repercuten. Puedes tener el dispositivo pero si tus padres no saben cómo guiarte… Es como cuando estudias inglés y ellos no saben esta lengua y no te pueden ayudar». Al tiempo, considera el plan puesto en marcha por el Ministerio de Educación en colaboración con Telefónica, Cisco e IBM para que el aprendizaje siga a través del móvil , destinado a 20.000 estudiantes de Bachillerato y FP de Grado Medio, «es una respuesta a una situación de emergencia, porque hay una mayor implantación de móviles que de tablets u ordenadores, pero no lo ideal. Un móvil es muy limitado a la hora de ver los contenidos o escribir bien. Lo ideal sería un ordenador o por lo menos una tablet».

Un informe interno del Grupo Socialista calcula que el cierre de aulas durante un mes puede suponer una pérdida cognitiva de 4,5 meses escolares para el alumnado «más desfavorecido» o, lo que es lo mismo, medio curso. Si este se prolonga dos meses, advierte del aumento de la brecha entre las comunidades por su desarrollo de la escuela digital o por su visión demasiado academicista, citando entre las comunidades con mayor riesgo la Comunidad Valenciana, la de Madrid, Aragón, Andalucía y Extremadura, por unirse una alta brecha digital por origen socioeconómico del alumnado y una escuela menos digital.

Aparte de las comunidades, ONG como Save the Children en colaboración con Samsung han repartido 800 tablets entre niños y niñas de familias en riesgo de exclusión dentro de la campaña ‘A tu lado’ y el objetivo es llegar a las 2.000. Álvaro Ferrer, técnico de Incidencia Política y Equidad Educativa de la entidad, recalca la importancia no solo de los dispositivos, sino del apoyo: «El trabajo online es mucho más autónomo. Tenemos familias que no cuentan con esa capacidad de apoyar y alumnos que ya necesitaban apoyo cuando la clase era presencial.  Ahora, a distancia, nos preocupa que falte ese refuerzo, el  apoyo psicológico, el seguimiento de la situación de las familias. Antes no bastaba con que se sentaran en clase. Ahora no basta con que tengan el dispositivo. Hay que evitar la otra desconexión, priorizar el riesgo de desvinculación por todos los medios». La ONG incide en la importancia de buscar modalidades de apoyo y refuerzo a distancia, reforzando las plantillas en este punto (orientadores, profesores de compensatoria, de atención a la diversidad, monitores de apoyo y refuerzo) y ayudando a así a los tutores, sobrecargados en las actuales circunstancias.

1. Una de ellas, mientras dura el confinamiento, es aprovechar los portátiles sin uso en los centros educativos y entregarlos a domicilio por parte de servicios sociales a los alumnos que los necesitan, siguiendo criterios de equidad y necesidad, prestándolos en condiciones de responsabilidad. En el documento interno del PSOE se cifran en 100.000 los portátiles que están disponibles en los centros.
2. Otra es un plan de acceso a la alimentación y el ocio educativo durante el verano. De hecho, ya existe. El programa VECA se puso en marcha hace dos años. El primer verano, con 10 millones, llegó a 30.000 alumnos. El segundo, con 15 millones, a  60.000. Si la evolución de la pandemia permite desarrollarlo se ampliaría y se acompañaría de actividades para solventar posibles problemas psicológicos generados por el confinamiento e intentar corregir la brecha que se produce en verano, que, este curso, se suma a la brecha generada desde marzo, con lo que ambas se acumularían generando una desigualdad muy importante al inicio del curso que viene.
   Desde Save the Children se menciona cómo en el Estado de Washington, ante la evidencia de que el aprendizaje online aumenta las desigualdades por origen social, se ha recomendado a las escuelas evitar las clases online a menos que se garantice el acceso para todos, recomendando solo algunas tareas, y, a la par, se estudia alargar el calendario escolar para recuperar. En esta línea, la ONG ve interesante analizar, en el caso de España, extender las clases presenciales más allá del calendario aprobado, con programas de refuerzo educativo generalizado durante el mes de julio.

Carmen Jáudenes es la coordinadora de la Comisión de Educación del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (Cermi). Cree que esta crisis «ha hecho emerger deficiencias del sistema en relación con el alumnado con discapacidad y una total falta de previsión para paliarlas, suplida en parte por el buen hacer de los profesionales, los centros y las familias». Se refiere, por ejemplo, al hecho de que los materiales audiovisuales del MEFP y RTVE, Aprendemos en casa, no sean accesibles, que les falte el subtitulado para alumnos con sordera, la audiodescripción para alumnos con discapacidades visuales, la lengua de signos para alumnos con sordera y la lectura fácil para alumnado con discapacidad intelectual o cognitiva. Algunos de estos materiales proceden de editoriales y sí están subtitulados, pero la mayoría no lo están.

En España hay 722.00 alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios y específicos. Según Plena Inclusión España, buena parte de ellos están desconectados desde que se cerraron los centros educativos, lo que supone una especial dificultad para los 68.947 alumnos con discapacidad intelectual.

Jáudenes subraya que al alumnado con discapacidad no le basta con disponer de tecnología, de conectividad, sino que esta debe ser accesible, así como los materiales y contenidos. «Es la cadena de la accesibilidad. Si un eslabón se rompe, la persona con discapacidad ya no tiene la opción de acceder a esos contenidos», explica. Además, recuerda que en muchos de los alumnos esta vulnerabilidad por sus circunstancias personales se suma a su vulnerabilidad por sus circunstancias socioeconómicas y familiares. Así, el 20% de las familias con hijos o hijas con discapacidad intelectual o del desarrollo tiene una renta un 25% más baja que la media nacional.

Para Jáudenes el cierre de los centros y la falta de accesibilidad a la teleformación compromete su derecho a la Educación y la igualdad de oportunidades en la que lo deberían disfrutar.  Pide, frente a esto, «medidas comunes«, sin diferencias entre comunidades, para evitar acrecentar la diferencia de velocidades que ya se aprecia en una situación normal. Y que las evaluaciones también sean accesibles y tengan en cuenta los conocimientos y competencias a los que en estas circunstancias han podido acceder los alumnos, con flexibilidad para el alumnado vulnerable por su situación socioeconómica y familiar pero también para el que por sus circunstancias personales no ha dispuesto de ese acceso a los contenidos.

Según un estudio del Alto Comisionado para la Lucha contra la Pobreza Infantil, con datos del INE y de PISA 2018, en los hogares más pobres, en el primer cuartil de renta, uno de cada 10 niños, niñas y adolescentes no dispone de acceso a internet (100.000 hogares). Además, entre los hogares más vulnerables, 235.000 solo tienen acceso a través del móvil. En el tramo de ingresos más bajo, un 23% de las familias no cuenta ni con un ordenador en casa. Según PISA 2018, los alumnos de entornos más desfavorecidos hace un uso más intensivo de internet pero no se conecta nunca o casi nunca para hacer los deberes.

Otro estudio de la Organización de Estados Iberoamericanos calcula que la pérdida de ritmo asociada a esta crisis podría suponer un 1% menos de salario cuando los estudiantes tengan 30 o 40 años. Uno de sus autores, Ismael Sanz, ha planteado la necesidad de simplificar y reducir el currículum en la actual situación.

Lucas Gortazar, que ha analizado la brecha digital para el Banco Mundial, recuerda cómo, con todos encerrados en casa, un ordenador en el hogar se queda corto (en el primer cuartil la mayoría tiene uno o ninguno, a partir del segundo, la mayoría tiene dos o más). Para el experto, la brecha educativa por origen socioeconómico del alumnado aumentará. «Lamentablemente, ningún ministerio de Educación del mundo está preparado para garantizar una igualdad de oportunidades mínima, pero algunos (asiáticos, nórdicos y otros menos esperados) lo hacen muy bien». Gortazar considera que se impone la promoción cuasi automática para no perder alumnos por esta situación, aunque el año que viene haya más repetición. También cree que el abandono aumentará: «La escuela es la tabla de salvación para rezagados, absentistas y repetidores y, con ella cerrada, se quedan al amparo de la realidad del hogar, que en muchos casos está siendo muy dura». Y subraya que «es casi imperativo articular, en función de las circunstancias de cierres y reaperturas, oferta educativa durante el mes de julio para paliar los efectos de esta situación y proteger a los alumnos en mayor desventaja«. «Que sea voluntaria, dirigida a unos pocos u obligatoria para todos, dependerá de cuánto dure esta situación», añade.

Para Gortazar, «esta situación en que la escuela aterriza en casa —no es Educación online, es respuesta de emergencia desde casa— extiende ciertos debates que hasta ahora podían parecer marginales, pero no lo son, y nos obliga a repensar ciertos hábitos culturales de la escuela, que confunde aprobar con aprender, y donde el currículum y la evaluación arbitran el proceso de enseñanza». La actual coyuntura, a su juicio, «nos está mostrando los síntomas más agudos de los males crónicos que padece nuestro sistema educativo».

En cuanto al 12% de alumnos descolgados, cuyo origen es incierto, ve «razonable» «pedir información pormenorizada en tiempo real de lo que está ocurriendo». «A nivel administrativo, esto nos deja claro que los sistemas de información y seguimiento no están preparados para una situación como esta», concluye.

Desde la Unión Sindical de Inspectores de Educación (Usie) reconocen que no saben de dónde sale el dato del 12%. Su presidente, Jesús Marrodán, explica que no se les ha solicitado que recaben esta información, aunque sí existe preocupación por parte de los equipos directivos e inspectores cuando no se logra dar con una familia, intentando detectar dónde está el fallo a través de un protocolo que comienza con el tutor y puede acabar con Servicios Sociales. Marrodán considera que la Administración les podría usar más y mejor, para hacer un mapa de los desenganchados pero también para analizar las aplicaciones y plataformas con más posibilidades en Educación y más potentes, estableciendo así un protocolo de teletrabajo para inspectores, equipos directivos y profesores.

«Las instrucciones en general son muy globales y no tienen en cuenta la disparidad de las distintas enseñanzas, las diferencias en autonomía, necesidades de aprendizaje y competencias digitales entre un niño de Primaria y uno de Bachillerato o FP», reflexiona Marrodán, que añade que la brecha no siempre es por recursos: «En algunos centros curiosamente están teniendo más implicación las familias de un extracto social más bajo, que llaman la atención al niño si ven que no está haciendo nada, que en la clase media potente, con los padres quizá demasiado embebidos con su trabajo. Ya no es solo la clase social. Es la actitud de los padres, su compromiso educativo. Si un padre no ha ido a una reunión de tutoría en todo el curso no va a ir ahora corriendo a ayudar al alumno. A veces no es falta de recursos, puede ser dejadez o desidia, haber recibido 20 correos y tres WhatsApp del colegio pero no haber contestado a ninguno».