¿A quién le importan las mates?

En la economía digital la demanda de conocimientos en matemáticas está al alza. Cada vez es mayor el tipo de trabajos que requieren un buen nivel de matemáticas y, en general, de STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Sin embargo, la proporción de estudiantes que eligen especializarse en STEM en educación terciaria es muy bajo en la mayoría de los países, incluido España. Las preferencias se orientan muy mayoritariamente hacia las ciencias sociales, artes y humanidades.

La crisis del Covid-19 ha acelerado muchísimo el proceso de digitalización y ha tenido un impacto muy disruptivo sobre la economía. Todo apunta a que, en la era post-Covid-19, el valor de los conocimientos STEM será aún mayor.

Ahora sabemos que estas preferencias se definen muy temprano, antes de empezar el Bachillerato. Los resultados de PISA indican que a los 15 años los estudiantes ya manifiestan claras preferencias que más tarde se reflejan en las asignaturas que eligen cuando tienen opción, y finalmente en los grados que cursan en educación terciaria. Estas preferencias tienen mucho más que ver el nivel de confianza que los alumnos tienen en su capacidad de desenvolverse con diferentes asignaturas, que con una visión a más largo plazo de las salidas profesionales que las diferentes opciones representan. Dicho de otra forma, los alumnos eligen lo que creen que “se les da bien”, no aquello que les permite desarrollar una buena carrera profesional en un mundo dominado por la tecnología.

Como resultado, los alumnos que no se sienten cómodos con las matemáticas, las abandonan en cuanto pueden hacerlo. En muchos países los alumnos adquieren la capacidad de elegir en Bachillerato. Los alumnos que tiran la toalla a los 16 años no son capaces de mantener las competencias numéricas básicas que son necesarias para desenvolverse en una sociedad digital cuando son adultos. Esto supone un nivel de marginación inaceptable. Muchos países han puesto en marcha un abanico de medidas para evitarlo: prolongar la obligatoriedad de las matemáticas, reforzar el aprendizaje de alumnos con problemas, y programas de formación de profesorado.

¿Quiénes son los alumnos que creen que “no se les dan bien” las matemáticas? Pues fundamentalmente las niñas. Todas las comparativas internacionales ponen de manifiesto que los niños tienen un mejor rendimiento en matemáticas, mientras que las niñas tienen un mejor rendimiento en lectura. En general, no hay grandes diferencias de género en ciencia.

En parte se trata de una percepción derivada de prejuicios de los padres, que tienden a pensar que las matemáticas no son algo en lo que sus hijas puedan sobresalir. Si indagamos qué responden las niñas que, según las pruebas de PISA tienen un nivel alto de rendimiento, nos encontramos con que tienen poca confianza en su capacidad matemática. Por tanto, la inseguridad no proviene de una dificultad real.

A pesar de ser una percepción errónea, las niñas a las que se les da la opción de no continuar con las matemáticas en Bachillerato abandonan esta asignatura. Si miramos cuáles son las consecuencias de esta elección un tiempo después, nos encontramos con que las jóvenes de 24 años han empeorado sustancialmente sus competencias numéricas, básicamente porque no han estudiado matemáticas más allá de los 15 años. Sin embargo, la desventaja que los chicos de 15 años presentan en lectura desaparece a los 24 años, porque elijan lo que elijan, siguen leyendo. Es decir, la brecha de género se incrementa en perjuicio de las mujeres.

En resumen, hay una percepción generalizada de que las matemáticas son difíciles, y las niñas tienen poca confianza en su capacidad en esta asignatura. Si no se ponen en marcha medidas para evitar que muchos alumnos abandonen las matemáticas al comenzar el Bachillerato, las consecuencias de cara a sus opciones laborales en la economía digital y a su integración en una sociedad digital serán dramáticas.

Este es un problema que conocemos desde hace tiempo y contra el que los sistemas educativos han puesto en marcha muchas medidas.

¿Cuál es la propuesta de la nueva ley educativa? Cambiar todo lo que la Lomce proponía. Obvio.

La Lomce determina que en el Bachillerato las matemáticas son obligatorias en las modalidades de ciencias y en la de ciencias sociales, pues es una asignatura troncal. En la modalidad de ciencias son obligatorias: Filosofía, Lengua castellana y literatura, Matemáticas y Primera lengua extranjera. Además, son obligatorias al menos dos de las tres materias de opción: Biología y Geología, Dibujo técnico y Física y Química. En la modalidad de ciencias sociales son obligatorias las mismas asignaturas troncales, con la salvedad de la asignatura de Matemáticas es “aplicada”.

La Lomloe hace un planteamiento que elimina todas las asignaturas STEM de las denominadas “materias comunes” que pasan a ser: Filosofía, Historia de la Filosofía, Historia de España y Lengua castellana y literatura. Si bien es cierto que la ley no desarrolla las asignaturas específicas de cada modalidad, no lo es menos que la ley no contempla la obligatoriedad de las Matemáticas. De hecho, no contempla las Matemáticas. Punto.

En España la falta de cultura científica ha supuesto siempre una deficiencia, que tendrá implicaciones aún mayores en el futuro. Esta Ley vuelve a relegar las matemáticas y la ciencia a un segundo lugar. Es un error que las siguientes generaciones pagarán muy caro.

En gran medida serán las niñas de hoy quienes sufrirán las consecuencias. Para conseguir que las niñas tengan todas las herramientas que van a necesitar en el futuro, no basta con salpimentar una ley con buenas intenciones respecto a la brecha de género. Hay que saber dónde están los problemas y cómo solucionarlos. Pero es más fácil llenar un texto de palabras bonitas sobre la equidad y la igualdad de género. Dicen que el infierno está empedrado de buenas intenciones.