Sheila González: “Esta crisis pone de manifiesto los problemas estructurales del sistema”
Sheila González Motos es investigadora del Departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).
En su investigación, González y Bonal analizan la respuesta por parte de la escuela a la Covid-19, una situación inesperada y que está afectando a todos (el 23% de los padres y madres encuestados perdió su trabajo en esas dos semanas, de ellos un 60% se vio afectado por un ERTE).
¿Concertada y Privada reaccionaron antes?
—En las dos primeras semanas hubo una indicación del Departament d’Educació de que se consideraran no lectivas. Además, la Concertada tiene que justificar las cuotas. Pero sí apreciamos una diferencia por titularidad que incluso oculta diferencias por clase social. Alumnos de familias de renta baja de la Concertada tuvieron más exposición al aprendizaje que alumnos de familias de nivel alto de la Pública. Hablamos de horas de trabajo o tipo de tareas (que no decide la familia, manda la escuela).
¿Cómo sería la foto hoy?
—En el momento en que la Pública se activa se acorta la diferencia por titularidad y crece por clase social. En el estudio analizamos tres tipos de aprendizaje: formal (en la escuela), informal (en la familia) y extraescolar. La clase social es fuente de desigualdad en los tres y los tres se suman. No hay una familia con mucho aprendizaje formal y poco informal; o tiene mucho de los tres o poco de los tres. Es una desigualdad acumulada.
La clase social es fuente de desigualdad en el aprendizaje formal, informal y extraescolar. Es una desigualdad acumulada
"¿Es garantía de aprendizaje más horas de los alumnos ante el ordenador?
—Quizá pretender sustituir la docencia en clase por la docencia en casa no es lo aconsejable, pero tampoco la pasividad inicial de la Pública. Seguramente todos los alumnos perderán.
Falta reflexión. Ya que hay más libertad curricular, la escuela debería priorizar, por cursos. En este, fortalecemos la lectoescritura. En este, esto otro… Y aprovechar el aprendizaje a distancia para hacer planes individuales, que son menos traumáticos que en el aula. Seguimos reproduciendo la clase grupal a distancia y si las conexiones son con grupos más reducidos es por los micrófonos, porque si no es un caos. Con excepciones. En un seminario con escuelas de máxima complejidad comentaban que ahora tienen un tutor para seis alumnos. ¿Por qué hasta ahora era uno para cada 25 si había recursos humanos? Esta crisis pone de manifiesto los problemas estructurales del sistema.
Seguimos reproduciendo la clase grupal a distancia y si las conexiones son con grupos más reducidos es por los micrófonos, porque si no es un caos
"No toda la Pública es igual.
—No, hay mucha disparidad dentro de cada red. Tener funcionarios entre el profesorado condiciona la capacidad de activarlos, pero hay centros de máxima complejidad que se han implicado muchísimo a la hora de buscar alianzas, material, becas. Me cuesta decir que ha hecho menos que la Concertada porque haya dado menos clases online. Sí, la reacción inicial de la Concertada y Privada fue mejor porque los alumnos sintieron menos desconexión, pero con el tiempo las familias detectan que su modelo, más intensivo, no encaja bien, acusan la presión continua de los deberes. No se ha dado respuesta a las necesidades de las familias, por exceso o por falta. No hay modelo bueno.
No se ha dado respuesta a las necesidades de las familias, por exceso o falta. No hay modelo bueno
"¿La Concertada ha delegado más en las familias?
—Confía porque no sabe hacer otra cosa. Independientemente de la titularidad, la escuela no sabe hacer aprendizaje a distancia.
Si no todos los alumnos pueden volver, ¿quiénes deberían hacerlo antes?
—Los más vulnerables. Los padres de clase media y alta suplen mejor los déficits de la escuela. Si no les gusta lo que esta les ofrece a distancia, no lo siguen. Sus recursos no dependen solo de ella.
Si no es posible universalizar, se debe focalizar. ¿Riesgo de estigmatizar a colectivos de alumnos (ya estigmatizados)? Quizá, pero reducir la desigualdad de oportunidades es la mejor opción para que puedan salir del estigma más adelante. Lo ideal es que hagamos un diagnóstico de las necesidades del alumnado para priorizar a los que están perdiendo más. Sucede como con la evaluación: «Aquí no evaluamos para no diferenciar». La diferencia de aprendizaje está, pongamos nota o no. Mejor que seamos conscientes de ella y demos a ese niño más apoyo.
No es fácil, pero Francia lo está haciendo bien. Está evaluando quién necesita la escuela por conciliación y por desigualdades de aprendizaje y está poniendo en marcha una estrategia que atiende a múltiples necesidades especiales, mezclando a hijos de médicos, enfermeras, personal sanitario y profesiones esenciales con hijos de familias vulnerables. Y en la escuela no te preguntan por qué estás tú.
¿Tiene sentido que en España se esté priorizando a los alumnos que se van a presentar a la EBAU y de últimos cursos?
—Obviamente tiene sentido, la selectividad está ahí y hay que dar respuesta. Es una mirada a cortísimo plazo, que olvida otros cursos. Forma parte de la cultura de este país en la que los cursos inferiores importan poco. Te das cuenta del fracaso el año que el alumno fracasa, no de todo lo que hay antes. Si los alumnos de Primaria no aprenden a escribir bien dentro de tres años tendrás un problema. Nosotros reivindicamos continuamente que se valoren los primeros cursos. Es fundamental 3º de ESO, en que el fracaso y el abandono escolar comienzan a fraguarse, y 4º, porque acaban y en este contexto están perdidos. Pero también 6º de Primaria. Si la transición al instituto es dura, este año, tras medio año de desconexión a una edad muy mala, va a ser la bomba.
