Fernando Trujillo: “Lo digital abre otras formas de evaluar no excluyentes”

“En movimiento”. Esta es la dirección que figura en la web de Fernando Trujillo (fernandotrujillo.es) y no hay duda de que el profesor no para. “Aprendo por todos lados” es su presentación. Con él aprendemos más sobre sus últimos proyectos (al cierre de esta edición). Nos atiende en marcha, en un barco rumbo a Ceuta.

Dos años después ve la luz el marco de referencia Aprender y educar en la era digital.
Respuesta. —Sí, ha sido un proceso lento. Un proceso de investigación y diseño, mejor si es reposado. Hemos estado estableciendo un mapa de marcos análogos, viendo dónde se quedaban cortos, obsoletos, construyendo el nuestro y validándolo con tres grupos de expertos y un panel Delphi con usuarios de España y América Latina. Hemos intentando construir algo muy out of de box, abrir campos que no estaban siendo recorridos.

¿En qué se diferencia de otros?
—No es específico de lo digital ni de lo docente, apunta al acto educativo en situaciones formales y no formales, se centra en la competencia para educar y aprender. Lo digital lo incorpora de forma transversal. Y hemos hecho un esfuerzo por concretar las competencias en prácticas. Hemos querido superar el discurso de “Esta es la competencia y estos son los descriptores” para hablar de la identidad del educador, del que aprende, de la identidad ciudadana, conectora…

¿Era necesario? Parece que hay un superávit de marcos.
—Todo aporta. Es un marco que propone una fundación, Profuturo, con presencia en más de 30 países y, por tanto, con un enfoque distinto al de, por ejemplo, el Principado de Asturias. Tiene una ambición global con unas características específicas. Creer que los marcos se diseñan para el universo es querer engañarnos. El marco común europeo tiene un enfoque, el de la Unesco, otro, y esta pluralidad enriquece el debate.

¿Ha mejorado la competencia para educar y aprender en la era digital estos meses?
—Se ha dado algo interesante. De un lado, la toma de conciencia de la necesidad de aumentar la competencia digital (de saber establecer canales de comunicación, docencia en distintos formatos, una secuencia didáctica online, evaluar en contextos digitales…) que no tiene vuelta atrás. De otro, una gran transferencia de conocimiento entre compañeros de los centros. El confinamiento no fue un momento de formación del profesorado intensa, pero sí se dio mucha formación horizontal, informal, esa que es muy difícil acreditar pero que se va a observar pasado un tiempo. Esta permitió trabajar mejor ese tiempo, y si la competencia digital hubiera sido tan mala como creíamos no habría posible. Ha habido cosas que no han funcionado, pero muchas otras sí. Por último, el confinamiento supone una llamada de atención para la administración y los equipos directivos. La transformación digital es inaplazable, y requiere inversión en equipamiento y en formación bien diseñada, que no se quede en lo superficial. Desafortunadamente, el curso ha arrancado sin un plan Escuela 3.0.

Cree que falta profundidad.
—En general falta profundidad en la toma de decisiones y ejecución y falta pedagogía para explicar qué aporta a educadores y educandos. Se oye hablar del portfolio docente, el pasaporte digital, el marco de competencia digital docente aprobado en el BOE, pero no tenemos muy claro qué implica. Las consejerías están bloqueadas. Hemos conseguido organizar la escuela con planes de contingencia. Llega el momento de pedagogizar la organización. Es ya octubre y debemos pensar en cómo enseñar, evaluar, qué planes de transformación digital son necesarios más allá de la foto.

¿Vamos hacia una escuela con menos exámenes?
—Vamos a una escuela con muchas formas de evaluar distintas. En nuestra cultura, centrada en términos de evaluación en el examen, es probable que esto se traduzca en menos exámenes. El examen es una de muchas herramientas de evaluación, ni la más justa ni la más objetiva, pues prima a aquellos con más competencia a la hora de escribir. Un disléxico en un examen escrito parte con desventaja, y en muchos casos cuesta mucho que se le haga oral. También en esto lo digital abre otras posibilidades no excluyentes. Los exámenes pueden seguir existiendo si están justificados y aportan algo, pero hay muchos otros mecanismos de evaluación, como la observación, la entrevista, la evaluación entre iguales… Muchas alternativas que añaden otros valores no recogidos en el examen, que es una prueba puntual de un estado concreto. El primero, la posibilidad de registrar la evolución. Vamos hacia sistemas más interesantes y ricos de evaluación.

¿Cómo ve la flexibilización de la evaluación este curso?
—El decreto de medidas urgentes abre posibilidades, y las que abre no me asustan. Pone en manos de las comunidades y los claustros el proceso evaluador, que siempre ha debido estar en manos del claustro, que es quien conoce al alumnado. Quien se engañara en relación con los estándares de aprendizaje pensando que eran una herramienta útil y válida estaba fuera de la realidad. Eran ya un cadáver y este decreto empieza a poner las bases para un currículum más racional.