España y las matemáticas: Tenemos un problema

Ni en números (506 puntos frente a los 512 de media en la UE) ni en medidas y geometría (494 frente a 518) ni en estadística y datos (499 frente a 507). España no destaca en ninguno de los apartados de la evaluación internacional TIMSS 2019 para matemáticas, cuyos resultados se conocieron a principios de este mes.

De media, España obtiene 502 puntos, frente a los 513 de la UE y 527 de la OCDE. En la anterior edición, en 2015, fueron 505. Para el presidente de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española, Luis J. Rodríguez, lo sorprendente hubiera sido lo contrario: “La frase se le atribuye a Einstein: Es un error pensar que ha haciendo lo mismo vas a obtener resultados diferentes”.

La distancia con los países asiáticos es sideral ya a la edad de 8, 9 o 10 años (a diferencia de PISA, que se pasa con 15 años, esté el alumno en el curso que esté, TIMSS se pasa en 4º grado/ 4º de Primaria, y el alumno puede haber repetido ya, de ahí el rango de edades). Singapur está en los 625 puntos. Un alumno singapurense estaría tres cursos académicos por delante de uno español en cuanto a dominio de matemáticas. Esto es, en 1º de ESO.

Más allá de que Singapur no tiene rival, lo cierto es que el estancamiento de España tiene fácil explicación, para Rodríguez. No es un factor, sino un conjunto de ellos. Menciona cómo el currículo, o, más bien el currículo oculto, “las inercias que llevan a repetir prácticas con poco significado y consecuencias prácticas, como hacer cuentas o aprender fórmulas”, juega en nuestra contra. Pone el ejemplo de hacer raíces cuadradas a mano, que no está en el currículo desde hace 30 años y que puede llevar a perder un mes del curso. Además, se imagina al profesor español desbordado por un currículo demasiado extenso y variado (la RSME calcula que sobra el 20%, aunque más en Secundaria), enfrentándose a un listado de contenidos que ha de barrer hasta final de curso.

“Jesús Goñi habla de vetigios de finales de XIX, cuando alfabetizar incluía enseñar a hacer tareas tediosas, como las cuentas, para trabajar en oficios en que todos los días eran lo mismo, como en cadenas de producción, pero hoy en día se requiere creatividad y competencias complejas”, relata Rodríguez. Singapur, Corea o Japón lo entendieron ya en los setenta y empezaron a cambiar en esta línea, lo que incluye estudiar menos cosas pero más a fondo, mejor.

Junto al currículo, la formación (inicial y permanente) del profesorado termina de marcar la diferencia. Muchos profesores están dando una materia de la que se han deshecho en su época como estudiantes en cuanto han podido. En la carrera de Magisterio esta no tiene presencia en todos los cursos y, frente a lo que ocurre con la educación física o el inglés, en España no existen profesores especialistas de matemáticas en Primaria, al contrario de lo que sucede en muchos de los países de nuestro entorno, donde los one subject o two subject teachers invierten el último o los dos últimos años de su formación en una intensificación en una o dos materias.

Para Rodríguez, habría tres vías para mejorar la formación de los docentes en la asignatura, tal y como la RSME ha expuesto en su Libro Blanco de las Matemáticas, recientemente publicado: una posibilidad sería la citada especialización docente, otra, una formación continua organizada y planificada por la Administración y, por último, plantea la especialización de los equipos directivos, con los directores convertidos en líderes pedagógicos. En este caso no hace falta irse a Singapur. Portugal o Italia son dos buenos referentes.

Luis J. Rodríguez no solo hace un diagnóstico de qué factores nos llevan a estar donde estamos, sino que también apunta algunos signos de que algo está cambiando:

• Sensibilización. «Tenemos un porcentaje muy importante de profesores de Infantil, Primaria y Secundaria muy preocupados por aprender a enseñar mejor, basta pasarse por Twitter y ver cómo comparten recursos, ideas, iniciativas. Se les debería mostrar que no están solos y mostrarles como referentes, y llegar a los que no están en Twitter».
• Estatus. «Está subiendo la nota de corte de Magisterio por la mayor demanda. Esto hará que mejore la concepción social de los maestros».
• Iniciativas. Surgen centros de formación del profesorado específicos de STEM (Comunidad Valenciana) o proyectos como Newton (Canarias) para impulsar una didáctica adecuada a cada centro.

No es un mal exclusivamente español, pero España tiene pocos alumnos excelentes en matemáticas. Son 3,8%, hemos mejorado desde el 1,3% de 2011, pero todavía estamos lejos de la media de la OCDE, del 11%. Para los expertos esto obedece al concepto que prevalece de atención a la diversidad: “Se centra en los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE) y no tanto en el colectivo de los alumnos con altas capacidades, y la idea de homogeneizar perjudica a los alumnos excelentes”, asevera el profesor de la Universidad Rey Juan Carlos Ismael Sanz.

¿Qué pasa con ese profesor que prefiere las cuentas mecanizadas que enfrentarse a un problema ante el que teme quedar en evidencia cuando se topa con un alumno con altas capacidades matemáticas? “La solución a este desafío suele ser desalentadora: a ese alumno al que se da mejor en vez de ponerle 20 cuentas le pondrá 40 cuentas que ya sabe hacer. La ampliación no puede consistir en eso. No estamos ante una ampliación sino ante castigo”, denuncia Luis J. Rodríguez, que subraya la necesidad de más formación de los profesores en una atención a la diversidad en toda la extensión de la palabra para que los profesores puedan proponer problemas con diferentes niveles de dificultad, tareas ricas en las que cada alumno puede llegar hasta su umbral, sin límites.

De nuevo, el escollo de la formación inicial. José G. Montalvo, profesor de Economía en la Universidad Pompeu Fabra que en 2012 participó en el informe TEDS-M sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, reflexiona: “No necesitamos una persona que sepa mucho de teoría pedagógica, sino que sea capaz de traducir esos conocimientos. Debe tenerlo claro y, si lo tiene claro, tendrá 50 formas diferentes de explicarlo. Necesitamos que quien trasmite el conocimiento tenga información y vocación y no confunda las matemáticas con aprenderse de memoria unas fórmulas que funcionan. De lo contrario trasladará esta idea a sus alumnos. Las matemáticas deben enseñarse bien desde el principio. Si tenemos a un niño pequeño que ha cogido manía a las matemáticas, entonces se ha acabado”.

Según Montalvo, las cosas han variado tan poco en los últimos años (TIMSS 2019, PISA 2018) que se podría repetir hoy el mismo TEDS-M de 2013. Entonces quedó patente que el amor a las matemáticas del profesor, junto a su vocación, era lo que más impacto tenía en los resultados de los alumnos. “Tenemos un sistema que genera mucha mediocridad y muy poca excelencia y es raro que se dé un cambio de registro sin ningún cambio real en ningún factor”, critica.

En TIMSS 2019, un 14% de los alummos españoles mostraron, con 8, 9 o 10 años, gusto por aprender matemáticas, frente al 15,3% de la OCDE y el 11,6% de la UE. En cuanto a la confianza, un 33,1% se mostraron confiados ante esta asignatura, frente al 34,8% de la OCDE y el 31,2% de la UE.

Con 15 años, según PISA 2012, el 60% de los alumnos españoles veía interesante lo que estaban aprendiendo en matemáticas en clase, frente al 53% de la OCDE. Sin embargo, solo el 19% disfrutaba leyendo sobre matemáticas, frente al 31%. Además, España registra un mayor nivel de ansiedad frente a esta asignatura entre los adolescentes. Al 78% le preocupa sacar malas notas (84% entre las chicas) y el 41% se ponen nerviosos (47% de las chicas) ante un problema de matemáticas. Si en la OCDE el 42% de los alumnos (64% de las chicas) cree que si suspenden es porque no son buenos con las mates, en España el porcentaje se eleva al 74% y 80% respectivamente.

Factores como estos tienen su importancia –de hecho, en España el impacto de la confianza es mayor que en otros países de la UE– y enlazan con la mentalidad de crecimiento, que también analiza PISA. En España, un 62% de los alumnos, frente al 63% de la OCDE, la muestran, esto es, no están de acuerdo con la frase “La inteligencia es algo fijo que no puede cambiar mucho”. Si esta es importante en general, lo es mucho más con las matemáticas. “Frente a la idea de que las matemáticas son superdifíciles, exclusivamente para gente muy muy inteligente, en que partes de que a ti se te dan mal y se te terminan dando mal, conviene trabajar el enfoque de la mentalidad de crecimiento, de que la inteligencia no es fija, que puede crecer, y que de los errores se aprende”, subraya el profesor de la Rey Juan Carlos y ex director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ismael Sanz.