¿Hacia dónde debería evolucionar el Bachillerato?

El Bachillerato hoy es como un tapón. Así lo ven desde Canviem el Batxillerat, el movimiento para repensar esta etapa recién surgido en Cataluña. “Hay una conciencia de que algo no encaja, de que tal y como estamos planteando Primaria y Secundaria, con procesos de cambio y transformación en muchísimos centros, debería haber una continuación en el Bachillerato. Continuación no quiere decir hacer lo mismo, ni plantearlo de la misma manera, pero sí que se vea un camino educativo de 0 a 18 años que va cruzando puentes, sin suponer una ruptura en ningún lugar”, resume Susanna Soler, que, junto a Fanny Figueras y Maribel Tarrés, las tres en equipo directivo y profesoras de Bachillerato, encabeza esta iniciativa.

El contexto, con una ley educativa en ciernes, se presta a este ejercicio de reflexión. Los cambios que incluye la Lomloe les suenan bien. Como el nuevo Bachillerato general: “Puede ayudar a los chicos y chicas indecisos, que hay muchos aun a los 16 años. Podrían hacer un primer año general y luego a lo mejor ya ven más claro hacia lo que se decantan, y les iría muy bien un Bachillerato de tres años, con un 1º más generalista y dos años más intensos con una definición más concreta” [otra vía que abre la Lomloe, el Bachillerato en tres años].

Pero estos cambios se les quedan cortos, y no les sirve saber que hay centros que ya estén haciendo cosas distintas en Bachillerato, pues son pocos. Hacia dónde se debería ir, lo tienen claro. Creen que esta etapa debería servir para “desarrollar a la persona como persona, para hacer ciudadanas y ciudadanos del mundo”: “En Bachillerato se olvida bastante, ¿por qué? Porque hay un alud de contenidos”, prosigue Susanna. “Hay muchísimos y muy parcelados, con materias y aprendizajes sin tiempo para profundizar, y es una etapa en la que se debería profundizar”. Para ello plantea que quizá en vez de 10 u 11 asignaturas debería haber cinco o seis, que no se debería repetir lo ya dado en la ESO y se podrían entrelazar unos contenidos con otros, por ejemplo con un tratamiento integrado de las lenguas. [la Lomloe permite ámbitos en vez de asignaturas, pero hasta 3º de ESO].

Uno de los modelos que a Soler, especialista en inglés, le gusta especialmente es el de Gran Bretaña, con cuatro o cinco asignaturas y muchísima optatividad, pero también con otros dos elementos. Por un lado, el personal statement, la carta en que el chico o chica definen y redefinen por qué quieren estudiar una carrera y por qué en esa universidad, junto con un orientador, durante el Bachillerato, en lo que para Soler es “un muy buen proceso de orientación”. Por otro, que, además del personal statement, la nota del Bachillerato y la prueba de acceso, se valore que los chicos y chicas hayan hecho algo por su sociedad (ONG, cooperación, etc). “Aquí hemos empezado con el servicio comunitario [en Cataluña es obligatorio en 3º y 4º de ESO, la Lomloe recoge que puede ser una optativa en 4º ] y creo que es un camino que deberíamos investigar”.

De momento, desde el Departament d’Educació, inmerso a su vez en la reformulación de la etapa, están muy pendientes de este llamamiento, que ha llegado a 15 institutos –14 catalanes y uno valenciano– y preguntará a alumnos, familias y docentes qué cambiarían. Las conclusiones estarán listas en junio. Han empezado por el alumnado: ¿Cómo te sientes haciendo el Bachillerato? ¿Qué te quedarías del Bachillerato que estás estudiando ahora? ¿Qué te gustaría cambiar? ¿Cómo te imaginas tu Bachillerato ideal?

La ministra Isabel Celaá también cree que el cambio debe alcanzar al Bachillerato, que ha de adaptarse “lo máximo posible” a las necesidades de los alumnos e impregnarse de los nuevos criterios metodológicos y el currículo competencial.

No todos aplauden esta corriente. Para el escritor y profesor Andreu Navarra, autor de Devaluación continua (Tusquets), “lo que debe cambiar es esta ideología del cambio continuo que está convirtiendo la docencia en un ámbito totalmente atomizado y burocratizado”. Él se muestra partidario de un Bachillerato “más sereno, más cultural y más científico” y alerta: “Pronto se reducirá a una etapa más de ampliación de la Educación Primaria. Los estudiantes españoles tienen derecho a disfrutar de la cultura de la Secundaria que les han arrancado sucesivas leyes desastrosas (Logse, LOE, LOCE, Lomce, Lomloe…)”.

Si Navarra no quiere oír ni hablar de competencias y personalización, Enrique García Ferrández y Olga García Fernández, autores de Escuela o barbarie (Akal) y profesores en esta etapa, recuerdan que es postobligatoria y consideran que en nombre de la personalización se está produciendo “una degradación cada vez más evidente del nivel educativo, teniendo como meta, no el aprendizaje, sino la consecución del éxito traducido en una titulación que esconde una adquisición precaria de conocimientos, pero aporta estadísticas bonitas frente al fracaso escolar” [el gran objetivo de país proclamado por la ministra Celaá es lograr que el 90% de la población salga del sistema al menos con Bachillerato o FP de Grado Medio].

Para Elías Gómez, profesor en Bachillerato y jefe de estudios en un instituto en Melilla, el reverso de esta titulitis ha sido “generaciones enteras frustradas por no encontrar un trabajo que exija su nivel de estudios –y, paralelamente, un salario acorde con este–” porque, advierte, “se han emprendido innumerables reformas educativas, pero apenas alguna que tenga como objetivo la transformación del tejido empresarial e industrial español”.

Cuando Lucía Domingo, hoy estudiante de Lenguas Modernas, llegó a 1º de Bachillerato, los profesores les recordaron que en la EVAU no solo entraba lo de 2º. «En 2º ya desde que entraban por la puerta empezaban: «Para la EVAU…». Algunos compañeros se entretuvieron apuntando cuántas veces se mencionaba la palabra EVAU. El resultado eran números de muchas cifras. «Das en clase lo que entra, los profesores no explican más allá, se centran solo en el examen, muy importante, y se pierde el aprender por tener cultura, por ampliar conocimiento». Para los expertos, si cambia el Bachillerato esta prueba también debe cambiar.

• Para Susanna Soler, de Canviem el Batxillerat, el hecho de que exista esta prueba final convierte la etapa en «una competición con uno mismo». Con su ubicación al final del camino retoca todo lo que viene antes, lo que en inglés se denomina washback effect, con un gran estrés de preparación para la prueba, que además diseñan las universidades, lo que para Soler es la primera irregularidad. «El currículum de Bachillerato nos da amplitud para trabajar de maneras diferentes, pero la prueba lo condiciona todo», lamenta.
• Como para Soler, para Maite Aymerich, directora de Currículo en el Departament d’Educació, «si cambia el Bachillerato, la PAU debe cambiar, ajustarse a las competencias vinculadas al currículo». «Para medir la madurez de un alumno o alumna no es necesario que realice hasta ocho exámenes en Cataluña», plantea.
• El profesor Elías Gómez advierte de que se da una gran discordancia entre el temario que hay que impartir y lo que se pide en las pruebas de acceso a la universidad: «Hay poca coordinación entre los distintos estudios, especialmente de Primaria a ESO y de Bachillerato a la universidad».
• Para los docentes Enrique Galindo y Olga García, la EVAU refleja «el estado precario del nivel de Bachillerato y, en consecuencia, del nivel con que se enfrentan a una enseñanza superior cada vez menos superior, pues recibe un material humano cada vez menos maduro en el saber adquirido y en la autonomía desarrollada».

• Con el Bachillerato en el punto de mira, estas son algunas de las reflexiones que distintos docentes y equipos directivos en esta etapa nos han dejado al hilo de este reportaje.

«En la Lomloe hay un par de novedades importantes: el Bachillerato se puede realizar en tres cursos en régimen ordinario (antes eran dos), y se puede obtener el título con una materia suspensa, a criterio de la junta de evaluación.

A mi parecer, conceder el título con una materia pendiente no es idóneo teniendo en cuenta la función propedéutica del Bachillerato, como tampoco lo considero conveniente en la ESO (la función propedéutica es la que prepara al alumno para acceder a estudios superiores). Mi experiencia personal, que ya va para dos décadas, y la lógica elemental me dicen que un alumno que no ha sido capaz de superar un estudio inferior en su totalidad verá muy difícil la superación de estudios más avanzados. No obstante, no estaría en contra de que un título de Bachillerato con una materia suspensa fuese válido para competir en unas oposiciones públicas.

En cuanto a la realización en tres años, siempre está bien que haya opciones que se adapten a las múltiples circunstancias del alumnado, aunque hay algo con lo que el legislador no suele contar: cuando se introducen novedades de este tipo, no suelen salir adelante sin la correspondiente dotación económica.

En mi opinión, el Bachillerato no está mal pensado, pero gran parte del temario de muchas materias, como Lengua Castellana y Literatura, que se imparten en Bachillerato, es en la práctica inútil para superar la prueba de acceso a la universidad, y nadie parece ver en esto un problema.

Sí creo que debería haber un Bachillerato algo más específico para quienes no van a seguir estudiando y lo quieren como titulación requerida en el acceso a ciertos niveles de funcionariado, quizás con algo más de formación en los ámbitos legislativo y económico.

Sobre las competencias, creo que es una palabra que se está pervirtiendo en el ámbito educativo. Es como si hasta ahora los alumnos salidos de décadas y décadas de Educación en este país no fuesen competentes para enfrentarse a los retos de la vida diaria, cuando creo que es evidente que no es así. También pienso que es una excusa para soslayar los contenidos «duros», los datos, lo que se ha venido llamando «cultura», cuya transmisión es, o debe ser, uno de los pilares de la enseñanza, y que cada vez se ataca con más fuerza y desde más frentes. Por otro lado, veo un absurdo muy claro en pretender que alguien aprenda a hacer cosas sin echar mano de la memoria o de la cultura.

Un ordenador, por muy potente que sea su microprocesador, es incapaz de realizar tarea alguna sin memoria y sin espacio para almacenar datos. De hecho, cuando le preguntas a un informático cómo puedes hacer que tu ordenador sea más rápido, no te suele aconsejar actualizarlo con un procesador más potente, sino con más memoria. No estoy en contra de las competencias, por supuesto; solo creo que su sobredimensionamiento a costa de los conocimientos culturales va en contra del principio educativo de la formación de ciudadanos, y no únicamente de personas que sepan trabajar en una empresa o hacer la declaración de la renta. La Educación debe servir para muchas cosas, y entre ellas está formar ciudadanos críticos, pues la crítica es una de las mejores herramientas para el ascenso social»

• Elías Gómez es profesor de Lengua y Literatura y jefe de estudios en un centro de Secundaria de Melilla

«El Bachillerato tiene un doble cometido: preparación para una cierta madurez personal vinculada a la autonomía racional de los bachilleres y para afrontar estudios superiores. Considerando el estado actual de degradación de la etapa debería cambiar, pero en un sentido diametralmente opuesto al que se está proponiendo tanto desde el Gobierno como desde otras instancias relacionadas con el mundo de la empresa.

La única forma en la que puede tener sentido académico es dotar (recuperar) de más carga horaria a las materias esenciales para la formación del pensamiento, las “asignaturas clásicas”: Lengua y Literatura, Historia, Matemáticas, Filosofía, Bellas Artes, Biología, etc. Se trataría de recuperar un corpus teórico y técnico serio, riguroso, no fragmentario, y de producir la menor especialización posible, teniendo en cuenta que también es una etapa con itinerarios y optatividad. Es necesario evitar que, al igual que la universidad, se convierta en la etapa de preadaptación a las necesidades del mercado laboral, seccionando y menudeando la formación, reduciéndola al mero picoteo, lo que se produce cuando esas materias “matriz”, históricas, son segmentadas y reconvertidas en vagas nociones para la adquisición de competencias en lugar de verdadero saber. Por supuesto, esto no se parece en nada a la línea que la sociedad neoliberal actual exige y a la que las diferentes leyes educativas, desde la Logse, fundamentalmente, se vienen plegando servilmente.

Un aprendizaje competencial o de destrezas se basa en una orientación de la enseñanza y el aprendizaje hacia lo práctico, en el sentido de “aplicado”, a según qué demandas del mercado laboral. El aprendizaje de estas competencias se ha implantado en detrimento del aprendizaje y la reflexión del contenido teórico de las diferentes materias. El resultado es la producción de habilidades, procedimientos y prácticas más o menos consolidadas (nos inclinamos por una consolidación mínima), de una forma más o menos eficaz y necesariamente efímera y no reflexiva, pues no hay remanente cultural, teórico, de calado al que recurrir  una vez que los contenidos propios de las materias quedan en segundo plano.

Un aprendizaje competencial cimentado sobre una base teórica ínfima produce alumnos sin referencias académicas mínimamente sólidas e incapaces, por ello mismo, de formarse un criterio propio. Esto puede ser muy conveniente para lo que demanda un mercado laboral cada vez más precario, pero es un desastre para una sociedad que se quiera mínimamente ilustrada.

El aprendizaje competencial viene de la mano de la enseñanza personalizada. Este es uno de los mantras más peligrosos del paradigma actual educativo: lo personal como ideal regulativo del aprendizaje y de la conducta. Pues citemos a Terry Pratchett: “personal no es lo mismo que importante”. Los saberes son importantes en sí mismos, y los hay dependientes de otros, desde luego, los aplicados o técnicos son dependientes epistemológicamente de los teóricos: la Tecnología de la Física, las Ingenierías de las Matemáticas. La personalización de los itinerarios hunde sus raíces en el paidocentrismo (poner al niño en el centro) de la pedagogía constructivista y es una profundización en la consideración de “tener en cuenta educativamente los intereses del alumnado”, como si alguien en formación, por mucho que sea una etapa postobligatoria, tuviera que tener ya perfectamente definidos unos intereses educativos y profesionales, que, precisamente, están en formación.

La imperiosidad con la que se obliga a elegir en una etapa cada vez más temprana, en una oferta educativa cada vez más desestructurada (todo lo contrario de “orientarse en el pensamiento”) solo produce precariedad en las decisiones. Por otro lado, la “personalización” se ha traducido en una mal entendida atención a lo diverso que de manera sistemática está produciendo una degradación cada vez más evidente del nivel educativo: se iguala por debajo. Una verdadera autonomía racional, que debería ser alcanzada mínimamente al finalizar el Bachillerato, tendría que partir de la adaptación del alumno a lo que el saber particular, la materia, por su particularidad y nivel, exige, y no a la inversa. Sin embargo, lo que se está dando es una devaluación del saber para que el alumno se sienta psicológicamente a gusto en la consecución de unos mínimos más que limitantes a futuro.

El Bachillerato puede acabar convertido en un cursillo del INEM. Sobre todo si, en cumplimiento de lo que dicen los “libros sagrados” de la Educación emanados de organismos como la OCDE, la UNESCO y la Unión Europea, entre otras instancias, la Educación y, por lo tanto, los estudiantes, deben irse adaptando a un mercado laboral en continuo cambio en el que cambiarán de trabajo al menos 15 veces a lo largo de toda la vida. El Bachillerato será la etapa en la que se debe consolidar la actitud necesaria para adaptarse voluntariamente a este contexto cambiante. Es el momento educativo para modelar, de forma definitiva, la conducta estratégica del “aprender a aprender”, esto es, de la vocación por el reciclaje permanente, ya que se deberá estar sometido al aprendizaje a lo largo de toda la vida»

• Enrique Galindo Ferrández y Olga García Fernández son profesores y coautores, junto con Carlos Fernández Liria, de Escuela o barbarie (Akal)

«¿Y si en lugar de desatar terremotos burocráticos, que son la expresión en un ansia de control neoliberal sumado a las obediencias de siempre que datan de 1945, nos dedicamos a respirar un poco y reflexionar por qué están siendo tan nocivas para el alumnado tantas posturas nuevas y revoluciones disruptivas? ¿Y si dejamos que los docentes den clase y el alumnado aprenda con calma?

Bajo estos marbetes presuntamente innovadores del aprendizaje competencial y los itinerarios personalizados se oculta una voluntad política de impedir que nuestra ciudadanía acceda a las culturas básicas y al disfrute de los saberes científicos. En España se aplica un modelo sumamente rígido y burocratizado de la Educación competencial, que en otros países no tiene este aspecto de control social que ha cobrado en nuestro país. En España oponemos abusivamente competencias a contenidos, para ofrecer una Educación vacía y clasista, solo para guetos; en segundo lugar, todos los países que han abrazado el paradigma competencial han fracasado. ¿Por qué insistimos desde hace años en imponer modelos únicos que sabemos que son políticas nocivas, perdedoras? ¿Por qué no pensamos con calma nuestro propio camino, adaptado a la realidad? Llevamos décadas empachados de teorías fracasadas.

El nuevo Bachillerato se convertirá en lo que es todo el sistema educativo español de arriba a abajo: un fraude. Los títulos no reflejan los aprendizajes correspondientes. No tenemos ni un índice pedagógico positivo en décadas. ¿Por qué no salimos de este laberinto dogmático y empezamos a actuar con honestidad, reconociendo errores y dejando trabajar a los docentes, sin someterlos a burocracias grotescas?

La Lomloe y el futuro decreto catalán son otra aberración populista. Cada vez hay más docentes preocupados por cuestiones realmente escandalosas: alumnado que apenas sabe leer y redactar en 1º y 2º de ESO, ya hay estudiosos que empiezan a alarmar sobre  el problema del analfabetismo funcional. Es decir, nos estamos planteando más cursos de bromas postmodernas y teorías descabelladas mientras menos jóvenes llegan a adquirir lo que es un derecho democrático basiquísimo. Los datos son de dominio público, y la inversión en Educación es de las peores de Europa. De hecho, la inversión catalana en Educación es la peor de Europa. No tenemos ni un solo político que apueste por el conocimiento. La Lomloe, como todas las leyes anteriores, son puro elitismo»

• Andreu Navarra es escritor y profesor. Autor de ‘Devaluación continua’ (Tusquets)

«No es que sobren contenidos, lo que estamos pidiendo es más contenidos, pero de unas determinadas asignaturas. Habría que hacer un buen análisis de qué se está haciendo en las materias, qué es muy repetitivo. Parece que hay como una sospecha de que en la etapa anterior no se ha hecho correctamente. Esto pasa en Secundaria, donde volvemos a dar contenidos que deberían estar ya superados en Primaria, y en Bachillerato también pasa.

Sobre las PAU, las pruebas de competencias básicas en 4º de ESO pueden ser un buen modelo, pues estas pruebas se basan en lo que los alumnos han hecho durante la ESO. Tenemos pruebas muy bien configuradas ¿Por qué no todas? El orden debería ser: Cambiamos el Bachillerato y a partir de lo que pretendemos que los chicos y las chicas aprendan planteamos una prueba, si es que esta prueba tiene que existir, que esto ya es otro debate».

• Susanna Soler es directora en un instituto catalán y habla en nombre de Canviem el batxillerat