La vuelta al currículo en ocho escuelas

“Hoy en Cataluña puede parecer que las cosas son un poco más fáciles, pero cuando nuestro centro comenzó a introducir cambios hacia un modelo más competencial hace 15 años nadábamos mucho a contracorriente y teníamos muchas dificultades por la percepción en ese momento de lo que era la calidad educativa”, relata Jordi Musons, que percibe cómo hoy ha calado la idea de que incorporar este trabajo competencial tiene sentido.

En su proceso de crecimiento, reconoce, fue fundamental formar parte de diferentes redes, como Escola Nova 21 o la red de escuelas Changemaker de Ashoka: “Ver que hay otros que van en la misma dirección da seguridad y reconforta, hay retroalimentación, unos aprenden de otros”.

Hoy en la Escola “Sadako” hay una misma línea pedagógica desde Infantil hasta Secundaria, pero Musons no es capaz de identificar una variable que supusiera un antes y un después: “El cambio es sistémico, son muchos cambios alineados en una misma dirección en una escuela que, desde que nació, hace 53 años, siempre ha tenido un perfil innovador”.

Hace cuatro años decidieron buscar otra mirada de escuela, más competencial, pero se encontraron con que en ocasiones debían encontrar una traducción de lo que estaban haciendo para que las autoridades les entendieran (por ejemplo, no organizan los tramos horarios por asignaturas y en el actual marco elaborar el horario cada curso se convierte en un rompecabezas). Por ello, reclaman que se amplíe la interpretación de lo que significa la autonomía de centro para que sea una autonomía real.

La inspectora se lo puso fácil y les hizo sentirse acompañados, reconoce Paulo Nogueira, pero más difícil fue transmitir a las familias el cambio, en el que dejaron de priorizar el aspecto más conceptual, pasaron a ligar el currículo académico con el currículo vital y dejaron de poner el acento en dar el currículo (los profesores) o aprobar (los alumnos) para ponerlo en aprender.

El centro en realidad siempre había tenido un perfil de mejora y de renovación, pero hubo que trasladar que el cambio de mirada no era por ser los más modernos del pueblo. “Si muchas veces en el gremio hay sectores escépticos, entre las familias con más razón”, reconoce Nogueira, que añade: “En este caso es muy importante que vean un cambio asociado a resultados palpables en los niños, que reciban toda la información y que sepan que este es un camino lento de mejora”.

Como reconoce su directora, María Catalina García, lo suyo ha sido un cambio metodológico paulatino y que aun no ha terminado. Se lo tiene que agradecer al claustro “bastante motivado y bastante estable” con el que cuentan. Empezaron prescindiendo del libro texto de Lengua hace una década, y lo uno llevó a lo otro: Esto les obligó a sumergirse en los entresijos de los elementos del currículo en el proyecto general de centro, que ejerce de hilo conductor, y los diferentes proyectos.

Sin libro de texto en Lengua, comenzaron a trabajar de un modo más creativo en la asignatura. Un curso después le tocó a Matemáticas. Empezaron a aplicar la metodología ABN y también desapareció el libro. Después vendrían el resto: Sociales, Naturales… Hoy solo queda el de Inglés, que resulta útil por los recursos y juegos que lo complementan.

“No es que trabajemos al margen de los contenidos, pero lo hacemos de otra manera. Junto con los niños, decidimos cómo abordamos cada estándar”, explica García. Vídeos, montajes, presentaciones de Genially, juegos interactivos… Todo sirve para lograr trabajar de una manera más activa, más competencial, que dote de sentido y significado a lo que se está haciendo, que suponga que el alumno aprenda a regular su trabajo, planificarlo, a experimentar, a manipular.

La directora pone el énfasis en el cambio en la evaluación que debe acompañar al cambio curricular: “Estamos anotando continuamente si el niño sabe o no memorizar, si sabe o no sumar, registrando datos, clicando en el programa de notas… Tienes una sensación de pérdida de tiempo, de que a lo mejor ese tiempo sería mucho mejor dedicarlo a trabajar con los alumnos, a investigar con ellos”.

Con la LOE recién aprobada, en el curso 2006-07 en este centro concertado empiezan a implantar el programa La Salle SEIN en la ESO. Este se trata de un proyecto abierto interdisciplinar cuyo objetivo es la resolución de un problema, elegido por el alumnado, que deben identificar y definir trabajando de modo cooperativo mediante el procedimiento IDEAL. (Identificar, Definir, Evaluar alternativas, Actuar, Logros). Un día a la semana se dedicaba a SEIN.

Una década después comienzan a llevar los proyectos a Infantil y Primaria. “Aun siendo una experiencia positiva y enriquecedora, se vio la necesidad de diseñar un marco metodológico que aunara el enfoque competencial con programas La Salle que veníamos trabajando. Por este motivo desde la red de centros La Salle se comenzó con el despliegue del NCA (Nuevo Contexto de Aprendizaje) con enfoque competencial”, explica Jaione Mujika Garitano.

Actualmente, tanto en Infantil como en Primaria se trabaja de este modo. El año que viene se incorpora a la ESO, y SEIN (proyecto abierto), formará parte del NCA junto a otro tipo de proyectos.

Entre las dificultades, citan la de diseñar un marco pedagógico coherente y con consistencia, que implica la reorganización de horarios y espacios cumpliendo con la legislación. “También la desconfianza que puede generar, en un principio, un cambio de tal magnitud. Por eso hacemos un seguimiento cercano y un trabajo de ajuste continuo para asegurar que cumpla los requisitos del diseño, que son, a priori, variables de éxito”, añade Mujika, para quien el diseño del NCA es “totalmente acorde” con el planteamiento pedagógico de la Lomloe, que habla de ámbitos de aprendizaje, promueve la interdisciplinariedad y aboga por una evaluación continua, formativa, diversificada y colegiada.

Para ellos, el trabajo en red es imprescindible para abordar semejante cambio. Así, en el diseño del NCA y de la formación necesaria para el profesorado trabaja personal de centros de La Salle de diferentes CCAA (el País Vasco, Castilla y León, Cataluña, Madrid, Andalucía, Valencia…) “lo que le confiere gran riqueza respetando la idiosincrasia cultural de cada lugar”.

Sobre lo que es y lo que no es el enfoque competencial, Mujika aclara:

“No se trata de hacer proyectos cuyo fin sea un producto final bonito, vistoso y espectacular simplemente. El fin es educar a la persona en su integridad y dotarle de recursos para que se desenvuelva bien en su vida real en el futuro. Si la competencia es la capacidad que tiene una persona para manejar todos los recursos posibles para responder a retos y solucionar problemas reales, la escuela tiene que ser un espacio de aprehender los medios (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores) que necesitará en el futuro. 

Estas necesidades se definen en el perfil de salida del alumnado e implican que sepa comunicarse (verbal, no verbal y digitalmente), que sepa aprender y pensar (aprendizaje continuo y pensamiento crítico), que sepa relacionarse, que aprenda a ser (conocerse a sí mismo, tener pensamiento propio) y que sepa emprender (tener iniciativa y actuar, comprometerse en la construcción de un mundo más justo y solidario). Además, debe tener adquiridas las competencias disciplinares lingüísticas, matemáticas, científicas, tecnológicas, sociales y cívicas, artísticas y motrices.

En definitiva, el enfoque competencial supone trabajar de manera interdisciplinar las áreas, relacionando los contenidos de las mismas entre sí, para lograr los objetivos y desarrollar las competencias anteriormente citadas.

Sin embargo, para ser competente es necesario que el alumnado tenga adquiridos los aprendizajes básicos necesarios para la construcción de futuros aprendizajes, que nosotros trabajamos en el ámbito de seminarios. No se puede ser competente sin conocimiento. La información no es en sí misma conocimiento. Es necesario integrarlo, hacerlo suyo, y la manera adecuada es experimentarlo y ponerlo en práctica. Para eso utilizamos los talleres (experimentación de dimensiones personales) y proyectos (resolución de problemas).

Por eso, nuestro día a día tiene que ofrecer un contexto idóneo para responder a los retos, aprendiendo a trabajar y relacionarse de manera conjunta, asumiendo diferentes roles, haciéndose consciente de su proceso de aprendizaje, comunicando y celebrando sus logros. Debemos ofrecerle la posibilidad de encontrar su singularidad como persona para descubrirse único, expresar sus opiniones y sentimientos con libertad, y sentirse capaz. En definitiva, entrenarse para la vida».

“El trabajo por competencias está ya incluido en nuestra normativa a través de los Reales Decretos de Primaria y Secundaria, que proporcionan diferentes rasgos identificadores. En el trabajo por competencias debemos potenciar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles para la vida, planteando una enseñanza desde un enfoque integrador y dando relevancia a la aplicación real de dichos aprendizajes”, comienzan Sofía González y Natalia Hernández, directora y jefa de estudios del CEIP «Tempranales» de San Sebastián de los Reyes. “Contextualizar y llevar estas tres premisas al aula es lo que marca la diferencia”.

En su centro han construido un proyecto educativo con un enfoque metodológico que facilite que sus alumnos adquieran las distintas competencias para la vida. “Como eje vertebrador de nuestra metodología está el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), donde la enseñanza no está parcelada en áreas estancas, sino que todas ellas en su conjunto suman saberes dentro de un proyecto contextualizado a nivel curricular y que se basa en lo que los alumnos quieren aprender dentro del mismo”, prosiguen. De esta forma “no se pone techo al aprendizaje de los alumnos y ellos no perciben dichos aprendizajes de manera segmentada, inconexa, parcelada”.

“Todo proyecto cuenta con un producto final que los alumnos tienen que elaborar/conseguir/crear, con lo cual no solo se integra en el aprendizaje el saber, sino también el saber hacer, el saber ser y el saber estar, ya que el aprendizaje está contextualizado y es plenamente significativo. No se trata de almacenar conocimientos solamente, sino de utilizarlos adecuadamente para la vida”, añaden.

“A este ABP se le une una manera de trabajar en el aula que a nivel metodológico sabemos que enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje: el aprendizaje cooperativo, que parte de una organización de la clase en grupos reducidos y heterogéneos para resolver las tareas académicas y profundizar en el aprendizaje, y en el que cada miembro desempeña un rol; que van cambiándose para que los alumnos vivan todas las funciones de engranaje del equipo al que pertenecen, de forma que cobran consciencia de que el éxito del grupo pasa por el éxito de cada uno de sus componentes y, al revés, que el éxito individual se consigue con el éxito grupal. La premisa es Aprender juntos para poder saberlo hacer solo”, explican.

Para poner este proyecto en pie ha sido fundamental poner el acento en la formación del profesorado, pues, al ser un centro de nueva creación y no contar en su totalidad todavía con profesorado definitivo, llega profesorado nuevo en ocasiones con una experiencia diferente de la Educación.

Esfuerzo, acogida y lucha es el lema del Institut «Bellvitge», que nació en el curso 1976-77 para dar respuesta a las necesidades de un barrio en el área metropolitana de Barcelona surgido de la emigración a Cataluña. Con dos líneas, hoy escolariza a 400 alumnos (ESO, Bachillerato y un Programa de Formación e Inserción de pintura). También es el único centro público del municipio que ofrece el Bachillerato Artístico (en la modalidad de Artes gráficas, imagen y diseño).

Para su directora, Adela Barreda, no se puede decir que haya habido un antes y un después: “La trayectoria desde un enfoque exclusivamente centrado en los contenidos hacia un enfoque competencial se inició, de forma lenta y muy paulatina, hace más de 10 cursos gracias a nuestra incorporación a una red de escuelas e institutos del Departamento de Educación que querían avanzar en el currículum competencial, la llamada Red de Competencias Básicas (en catalán, Xarxa de CCBB)”, relata.

De hecho, para ella es clave el trabajo en red, no solo en la Xarxa de CCBB, sino también del programa Fem Tàndem del Ayuntamiento de L’Hospitalet, desde el curso 2016-17, que les abre la puerta a la colaboración con instituciones culturales y científicas del entorno, y STEAMcat, desde el 2018-19.

Al enfoque competencial han llegado a través del ABP y las metologías cooperativas, que en 1º y 2º de ESO se trasladan a franjas horarias específicas, que se combinan con el aprendizaje sistemático.

Algunos de los proyectos que han visto la luz han tenido como objetivo la mejora de la competencia comunicativa, científico-tecnológica y matemática del alumnado. Por ejemplo:

• Proyecto Viajemos en el tiempo! (1º de ESO). Propone al alumnado un viaje en el tiempo, dinamizado por una propuesta digital interactiva a través de una particular máquina del tiempo, que les llevará desde la Prehistoria a la caída del Imperio Romano.
• Proyecto Somos periodistas (1º de ESO) (comunicación escrita), con la publicación de la revista BellNews.
• Proyecto Bienvenidas, bienvenidos a la ESO (Tutoría y valores) (1º de ESO). El alumnado del centro da la bienvenida a los próximos alumnos de 1º de ESO.
• Proyecto IBellvitge Schoolnet (comunicación y creatividad multimedia) (1º y 3º de ESO), academia online en que el alumnado de la ESO explica en formato de lecciones en YouTube diferentes contenidos curriculares de la etapa.
• Proyectos de ciencia, en colaboración con el Idibell: proyectos URIB y Life & Science.
• Proyecto PlanetBase (STEAM, 1º de ESO). Incluido dentro del programa STEAMcat, en él los y las alumnas forman parte de una tripulación de la Agencia Espacial Europea, que tiene como misión encontrar un planeta fuera del sistema solar donde pueda establecerse la humanidad, al haberse convertido la tierra en un lugar inhabitable a causa del cambio climático. Los tripulantes de la misión han de enviar sondas al espacio para recoger muestras, analizarlas, escoger el planeta idóneo, diseñar los cohetes… y salvar la humanidad.

El cambio arrancó hace cuatro años en los grupos de Bachillerato con la introducción de un Bachillerato de Investigación. Este empezó con apenas 15 alumnos de 1º y este curso ha acogido a 40, con solicitudes para llegar a 80. Aparte del currículo, los alumnos seleccionados se sumergen durante un año y medio en un trabajo de investigación, guiados por investigadores de centros punteros (CSIC, CNIO, Ciemat…). Deben plantearse un problema, cómo abordarlo, con qué método, buscar información, contrastar, experimentar, elaborar un estado de la cuestión, unas conclusiones. Tienen unos compromisos de entrega en unas fechas y descubren las dificultades que a veces conlleva la investigación.

Será su primera publicación científica, que deberán defender ante un tribunal. Su calificación se tiene en cuenta en el expediente, incrementando la nota si demuestran haber sido capaces de realizar ese gran trabajo en fecha y con calidad. La defensa se realiza en diciembre, y desde enero se centran en 2º de Bachillerato y la EBAU.

“Esto nos permite que el alumno entienda que el aprendizaje de matemáticas, de física, de economía… es necesario para resolver determinadas cuestiones, que le dé un sentido a lo que está estudiando”, explica el director del centro, José Antonio Expósito. Además, se pretende también incentivar vocaciones, porque el contacto con investigadores de primer nivel es un aliciente enorme.

“Supone un incentivo tanto para los alumnos, que afrontan un esfuerzo que les ayuda a madurar, como para los profesores. Al salir de la rutina de explicar todos los años el sintagma nominal, el profesor encuentra un campo de actuación motivador”, prosigue Expósito.

El Bachillerato de Investigación ha sido una idea del IES Las Musas que ahora, a menor escala, está tratando de llevar a 4º de ESO, aprovechando las asignaturas optativas para explicar el método científico y promover microproyectos. En 1º, 2º y 3º este tipo de trabajo son meras pinceladas. “La madurez de los chicos de Bachillerato nos permite sacar unas conclusiones de cómo ir bajando año tras año a un curso inferior, sabiendo muy bien los pasos que dar. Sabemos cuál es el final, ahora empezaremos a bajar escalones para ver cómo podemos hacer esa gradación. Sabemos dónde somos capaces de llegar. Somos capaces de llegar a niveles asombrosos en enseñanza Secundaria, como que un Príncipe de Asturias felicite a una niña por una exposición sobre Física Cuántica. Hemos logrado cosas espectaculares”, proclama Expósito.

Para el director de este centro de 40 años de historia, con 1.500 alumnos y 100 profesores, la llegada de un nuevo currículo es una buena noticia, porque puede suponer que “todo esto que se realizaba un poco al margen de él por fin entre como una actividad más”.

Esto implicará que su profesorado (los alumnos cuentan con un tutor interno y uno externo) no tenga que destinar horas de su tiempo libre a trabajar con los chicos, a supervisarles, guiarles, ayudarles en sus experimentos, leer sus documentos, entrevistarse con el tutor externo, acudir al centro de investigación… “Hoy lo hacen de manera generosa sin pedir nada a cambio, pero sus 20 horas lectivas más esta carga adicional es mucho”, reconoce Expósito, que cree que esta actividad que desarrolla el profesor debería estar recogida, regulada de algún modo, de forma que más centros apuesten por este tipo de programas.

Los profesores Ricardo Saavedra y Coral Baz, del Departamento de Lengua y Literatura de este centro asturiano, participan en el foro del Ministerio en representación de “un centro normal de Secundaria, con todas las dificultades que tiene cualquier instituto” (entre ellas, del 40 al 50% de profesorado interino cada curso).

Relatan un camino “muy duro” que comenzó hace ocho años gracias al grupo de trabajo de innovación educativa al que el profesorado se apunta voluntariamente y que se reúne una hora a la semana.

ABP, aprendizaje cooperativo, metodologías activas, visión competencial…. En este tiempo el cambio metodológico ha ido de menos a más, con algún paso atrás. Ha habido profesores que lo han probado pero no han repetido, porque con metodologías activas “no llegaban” a todos los contenidos programados, o porque no tenían tiempo para prepararlo a conciencia si no era a costa de robárselo a su vida familiar.

Para arrancar, consideran necesario dar con una fórmula sencilla y eficaz. Ellos recurrieron a una plantilla de Conecta 13 para diseñar proyectos de trabajo. Hoy llevan 50 proyectos realizados.

Creen que es complicado encontrar en Secundaria un centro donde el enfoque competencial lo impregne todo, como sucede en ocasiones en Infantil y Primaria (también, por la sombra de la EBAU, que lleva por inercia a una metodología tradicional, con una prueba en la que, en Lengua y Literatura, el 70% de la nota obedece a ejercicios de memorización y análisis morfosintáctico de carácter mecánico).

Los resultados les avalan: gracias al acento que han puesto en la lectura, en la creación literaria, las tertulias literarias o las lecturas compartidas han visto cómo han mejorado las destrezas en comunicación oral y escrita de los alumnos. Pero contagiar el entusiasmo es difícil. La falta de flexibilidad en los horarios y en las materias les complican el avance hacia la interdisciplinariedad.

Ven en la Lomloe una oportunidad histórica para una revisión profunda y audaz del currículo, con ámbitos de conocimiento más flexibles. También consideran que es la ocasión para seleccionar los saberes esenciales y acabar con los contenidos inabarcables y redundantes.