Olga Casanova y Lourdes Bazarra: “Con la pandemia las innovaciones perpetuadoras han quedado en evidencia”

Un profesor o un director que no comulgue con las ideas que plantean Olga Casanova y Lourdes Bazarra podría replicarles con argumentos diversos, pero uno se caería por su propio peso: el de que los expertos en Educación a menudo no han pisado un aula. Ambas han pisado muchas y diversas durante años, primero como profesoras de Lengua y Literatura y después como formadoras.

En El liderazgo humilde de los mandos intermedios (Narcea), apuestan por un liderazgo en zapatillas, a pie de obra. Saben de lo que hablan.

¿Cómo sería un día sin mandos intermedios?
—(O.C.) En la escuela sin mandos intermedios todo sería infinitamente más difícil en un tiempo tan necesitado de flexibilidad y liderazgo en zapatillas. En la pandemia ha sido el equipo de emergencia para poder salir adelante, ha estado muy pendiente, ha podido articular los equipos de curso, de ciclo, de área, ha ayudado a encontrar soluciones y ponerlas en funcionamiento.

—(L.B.) En nuestra labor como formadoras, con equipos de alto standing (directores generales, titulares, etc.) siempre nos dábamos cuenta de que una parte fundamental de los centros escolares eran esos mandos intermedios, pero llegó la pandemia, llegó el tsunami, y comprobamos que allí donde estaban bien delimitadas sus funciones contribuyeron mucho al desarrollo de los centros.

Desde la humildad…
—(O.C.) Sí, la gente cree que liderazgo humilde es hacer de menos, y es todo lo contrario. Decimos humilde en el sentido de que el liderazgo tiene un profundo sentido de servicio y de generosidad. Son técnicamente muy capaces a la hora de poner en contacto a personas y diseñar escenarios. Pero el foco no está en ellos sino en el proyecto y en quienes lo van a hacer posible, que en ese tránsito van a ser mejores profesionales.

¿No hay un superávit de cargos?
—(O.C.) Sí, para dar respuesta a todos los problemas de la escuela nombramos un montón de microcargos que alargaron muchísimo la línea de discusión, investigación, contraste y actuación y se convertían más en un problema que en una ayuda. El liderazgo distribuido no es eso, es dotar de sentido, responsabilidad, funciones importantes, a cualquier persona del equipo educativo. Para facilitar su trabajo, para conectar ideas y personas, para diseñar escenarios donde esto sea posible, estarían los mandos intermedios. Para supervisar, acompañar, dar la visión global, el equipo directivo nuclear. Vamos hacia estructuras organizativas simplificadas, lo que supone un cambio técnico muy importante.

Pero hay muchos jefes malos…
—(L.B.) De toda la clasificación que hacemos, porque a veces es más fácil hablar de los malos que de los buenos, nos encontramos muchísimo con jefes sobrecargados, jefes Superman, jefes multitarea, que quieren o deben abarcarlo todo, que van apagando fuegos. La propia organización hace que se conviertan en malos jefes.

Y el profesor, ¿es también cada vez más multitarea?
—(O.C.) Si repasamos las multifunciones que tiene, las hemos tenido siempre. Es parte de nuestro trabajo.

Pero es cierto que de 10 años para acá ha habido un salto técnico muy grande en que la formación inicial no ha estado a la altura. Estamos haciendo un salto mientras trabajamos, con lo que es el triple de esfuerzo. Y con un modelo de trabajo en que las reuniones en muchos centros siguen siendo de gestión. Si el equipo directivo nuclear y los mandos intermedios consiguieran que el 80% del tiempo de trabajo en común fuera para compartir, contrastar, aprender y descubrir, oxigenaríamos muchísimo a los profesores en su trabajo, que se ha convertido en muy complejo. Además, la escuela híbrida a partir del confinamiento nos ha obligado a dominar de golpe dos escenarios y a veces no siempre nos ha pillado en el mejor momento en términos profesionales.

—(L.B.) Uno de los pilares en la reorganización de los tiempos escolares es la gestión de las reuniones. A veces, una de 20 minutos para resolver ciertas cuestiones es mucho más eficaz que un claustro que no se sabe cuándo acaba. Lleva hora y media y ha servido de desahogo, de reunión saco en la que cabe todo tipo de temas… Un profesor, directivo o mando intermedio que lleva todo el día gestionando escenarios, resolviendo, dando clase, no debería cargar con eso.

Para ustedes aprendizaje es sinónimo de transformación, ¿por qué a algunos educadores les cuesta tanto cambiar?
—(L.B.) Porque cuando le estás diciendo a una persona que cambie en el fondo le estás transmitiendo que está haciendo mal su trabajo, que algo falla. Nos gusta que los demás cambien, no cambiar nosotros, pero a veces es mejor adelantarse a los cambios que tener que asumirlos cuando ya nos han venido.

En lugar de eso abogan por una actitud preventiva.
–(O.C.) Una de las cosas que consideramos que central en los mandos intermedios es su capacidad para dominar los microcambios, qué hace falta para cambiar y saber también por qué la gente no hace lo que esperas que haga. Según un estudio que leímos, el porcentaje mayor por el que la gente no hace lo que tiene que hacer es porque no sabe qué tiene que hacer, no sabe cómo hacerlo y no se le aportan evidencias de por qué vale la pena hacerlo. Por eso una de las tareas fundamentales de los mandos intermedios es, antes de decirle a la gente lo que tiene que hacer, crear sentido de urgencia y de necesidad. Eso lleva más tiempo, pero supone anticiparte, generar un clima en que la gente se implica.

¿Se encuentran con nostálgicos de una organización más jerárquica, menos en red, más 2000 y menos 2021?
–(O.C.) Si consideras la delegación como abandono, puedes preferir eso, y que haya un superávit de cargos. La gestión es agotadora, pero es más fácil, y liderar es otra cosa, porque exige visión, diseño, planificación de estrategias, acompañamiento. Lo jerárquico, los pasos, al final son una forma de defenderse, porque cambiar el modelo exige una transformación de visión y un aprendizaje serio…

–(L.B.) Y ante un cambio uno tiene que saber que va a encontrarse a un tercio del grupo, como mínimo, que siempre va a ser reacio, que va a echar de menos lo que había, porque todos tendemos a la famosa zona de confort, a lo que ya conocemos, lo que dominamos, todos necesitamos tener seguridad en lo que hacemos. Luego hay otro grupo que se suma al cambio, que quiere que cambien las cosas, y una franja intermedia que depende de cómo se lleve a cabo la gestión del cambio echará de menos lo de antes o se sumará al proceso.

Esto hace que ser un mando intermedio, un promotor de microcambios, no sea un puesto especialmente grato.
–(O.C.) El objetivo no es querer cambiar a las personas. El equipo directivo base, nuclear, tiene que facilitarle tiempos de trabajo con su equipo, donde pueda anticiparse a los problemas y coordinarse con otros, tiene que reconocer su función como fundamental. No puede ser un islote, un francotirador. Eso sí agota, pues es un puesto trampa: Te dan una responsabilidad sin tiempos ni estrategias ni instrumentos para acompañar a tu equipo.

Dicen que el sistema educativo no hay que reformarlo, hay que superarlo.
–(O.C.) Nuestro país vive el drama de la falta de consenso en un proyecto vertebral, el sistema educativo, zarandeado en función de quién gana las elecciones. Esto es triste. Al tiempo, vemos que hace 10 años, cuando dabamos formación a colegios, instituciones y equipos directivos, la gente hacía proyectos a 10 años vista… ¡Quién hace ahora proyectos a 10 años vista! Hacer una ley con visión requiere mucha humildad, mucha escucha, decidir los cuatro elementos básicos, pues estamos ante una suma de heterogeneidades. No lo estamos haciendo. Se legisla muy reactivamente y desde una visión del presente.

–(L.B.) En La escuela ya no es un lugar decíamos que mientras muchos centros estaban esperando la famosa ley que nunca llegaba, y la perspectiva es de que no va a llegar nunca, porque en un país como el nuestro un proyecto educativo común es casi imposible, hubo centros, profesores y equipos directivos que se pusieron a cambiar las cosas. Para nosotras es admirable que buena parte de los cambios no los haya impuesto una ley o una consejería de Educación sino que hayan nacido del propio centro, de equipos directivos que se planteaban qué se necesitaba para que el colegio evolucionase y los alumnos aprendieran. Y este es un gran logro, aunque no haya sido una ley la que haya hecho que los centros cambien mucho y para bien y también el sistema en muchos aspectos en los últimos años.

Aun así, se encuentran con centros que defienden que lo que los padres les piden es que sus alumnos destaquen en la EBAU.
–(L.B.) Aquí hay dos partes. Una es que la pandemia ha puesto de manifiesto que ha habido empresas, universidades, organismos, gobiernos… que han sabido reaccionar, que primero se quedaron estupefactos pero que después se han recompuesto y se han puesto manos a la obra, pero también que ha habido empresas, universidades, gobiernos… que pasados los meses ni han aprendido ni han sacado algo positivo de un tsunami como el que nos vino.

La escuela es reflejo de esas instituciones. Ha habido centros que han sabido reaccionar tras el shock, e influía de dónde venían, si ya estaban en un proceso de transformación digital, metodológico, de comunicación con los padres a través de muchos medios, no solo el presencial. Y otros centros, o etapas dentro de los centros, no.

Hay centros, profesores dentro de esos centros, que han hecho un esfuerzo muy grande y les ha servido como último empujón para saber que esto hay que hacerlo de otra forma. Y otros en los que los equipos directivos fueron los primeros en no saber no qué rumbo tomar, o lo han tratado de hacer pero tarde, sin unas directrices claras.

La escuela es un reflejo de lo que ha sucedido en otros campos, y habrá fallado en muchas cosas, pero a la universidad le ha dado mil vueltas. Muy pocos centros universitarios han sabido coger al toro por los cuernos y enfocarlo de otra forma en comparación con los centros escolares que se han puesto las pilas.

Pero esto en la Privada y la Concertada ha sido más fácil.
–(O.C.) Bueno, hay muchos colegios públicos, CEIP, que ya llevan tiempo mostrando una gran capacidad de transformación del modelo de relación, de desarrollo de equipos muy potente. Los IES, los institutos, durante mucho tiempo han tenido un modelo de organización muy de aula-profesor, pero también llevan tiempo superándolo.

Ahora es muy difícil generalizar con la Pública, la Concertada, la Privada. Deberíamos terminar con adjetivación de los centros educativos para fijarnos en ellos en función de su eficiencia, su servicio, capacidad para que los niños se lleven las mejores herramientas para construir el mundo que viene… Si acabáramos con esa adjetivación aprenderíamos todos muchísimo.

La Privada estuvo obligada a ponerse las pilas porque si no se quedaba fuera, sin niños, sin ingresos. Ya en la crisis de 2008 tuvo que repensarse. La Concertada tiene un mayor nivel de flexibilidad interno, de contratación de equipos… A veces es un poco más complicado en Pública por el propio sistema de acceso, pero también equipos directivos de la Pública han llevado a cabo cambios admirables.

La brecha está entre centros con verdadera vocación educativa y de eficiencia y los que siguen siendo centros de enseñanza, no de aprendizaje, donde se da lo de siempre y lo que sabemos, donde el modelo de trabajo es más burocrático o de gestión y no hay innovación. Y eso pasa tanto en la Pública como en la Concertada y Privada.

-(L.B.) Claro, y se debe sobre todo a los equipos directivos, que son los que deben saber trabajar con las familias, poner en marcha una buena política de comunicación de por qué se trabaja de otra forma, con otros recursos y todo tipo de estrategias y métodos. Si no ha habido esta política de comunicación y de repente le dices a las familias que ahora se va a hacer ABP o cooperativo y ni saben lo que es preferirán el libro de texto de toda la vida y que en el examen les digas que entra de la página 7 a la 77.

Pero reconocen que también hay innovaciones perpetuadoras.
—(O.C.) Sí, son las que se implantan en apariencia pero no producen cambios. Son las que con la pandemia y el confinamiento han quedado en evidencia. Eran pequeñas modificaciones técnicas para seguir haciendo lo mismo. Por ejemplo, con el cooperativo, colocaban a los niños de cuatro en cuatro, pero quitando que de vez en cuando hacían lápices al centro, seguían en un 90% con clase magistral, que no hay que abandonar, pero no debería ser el único instrumento. En el fondo no se había producido ningún proceso de cambio, de flexibilización, de ampliar la metodología, técnicas, herramientas de trabajo, no solo con los niños, sino entre nosotros, con los mandos intermedios como nodo.

Esto ha sucedido en escuelas muy reactivas, que introducían pequeños cambios en función de las modas pero no acompañaban o no han terminado de dominar conceptos clave de la nueva cultura profesional sobre currículo, evaluación, etc. Por eso creemos que al acabar este curso es clave blindar un tiempo serio de reflexión sobre qué hemos aprendido, qué se ha incorporado, dónde podríamos mejorar, para convertir en conocimiento la experiencia durante este año tan durísimo.

Hay una reacción ante esta nueva cultura profesional, un sector, los autodenominados profesaurios, que añora la escuela que fue.
—(O.C.) Muchos de ellos son buenos profesores y han tenido muy buenos profesores. En lugar de situarnos previamente sería bueno ver evidencias: ¿Un chico que trabaja por proyectos sabe menos, sabe hacer menos cosas con lo que sabe, que un chico que trabaja con clase magistral? A los profesaurios habría que sacarlos de su hábitat, y que observaran, experimentasen y contrastasen.

El cambio que se ha producido en la escuela no ha sido radical, hemos vuelto a prácticas valiosas a lo largo de los siglos. Sócrates ya trabajaba a partir de preguntas; Giner de los Ríos, por proyectos, desde la experimentación y la observación; Montessori decía que hay que agitar la vida; Comenius hablaba de la importancia de la emoción, que la neurociencia retoma… Lo único que hemos hecho, y es un deber de todo profesor para no ser un profesaurio, es replantearnos sistemáticamente qué eficiencia tiene la forma en que enseñamos a aprender a los chicos y quién debe ser el centro del aprendizaje. Y eso se puede conseguir desde clases magistrales, desde las preguntas… En lugar de añorar, observemos qué es lo más eficiente.

—(L.B.) En formación nos hemos encontrado a esos profesaurios, gente que no quiere cambiar, y hay que matizar que hay malos profesores o muy anticuados con 28 años y otros que con 63 son excelentes profesores. Yo lo que quiero es un buen profesional, que siga con ganas de aprender y de hacer bien su trabajo.

Muchas veces no añoran otra escuela sino otras generaciones y otro tipo de alumno. Siempre tendemos a idealizar el pasado.

¿El problema no es el currículum de Primaria y Secundaria sino lo que se aprende en las facultades de Magisterio?
—(L.B.) Una cosa es el currículum de los contenidos, de lo que se sigue enseñando y aprendiendo en las escuelas, y otra cosa es que las personas que imparten las clases y trabajan con los contenidos, el currículum, los métodos, estén no muy bien formadas o no preparadas para la labor que tienen que hacer. Nosotras somos muy críticas con las facultades de Magisterio, con la formación, porque cuando un maestro salta al aula él mismo te dice que no tiene muchas veces la formación que necesita para la clase, el aula, el alumno, las familias, el currículum que hoy se imparte en los centros.

Un buen profesor bien formado hace con el currículum, con los métodos, maravillas. Un profesor mal formado, con poca preparación, va a entrar inseguro, va a tirar de lo conocido, de lo que con él o ella hicieron o trabajaron, y por tanto no avanzamos. Por eso muchos centros lo que hacen es formar a esos profesores que empiezan con un buen ejemplo, con un buen tutor, con un buen acompañamiento y seguimiento en los dos o tres primeros años. Y ese acompañamiento esos tres primeros años son cruciales en un centro educativo, sea público, concertado o privado.

¿Por qué es interesante trasladar teorías del liderazgo en la empresa a la escuela?
–(L.B.) Cuando nosotras nos metimos en formación de directivos no había casi nada en formación directiva escolar. Una buena parte de nuestra propia formación y nuestras propias fuentes venía del mundo de la empresa. ¿Cuál fue nuestra sorpresa? Que muchas de las cosas que decíamos que venían del mundo de la empresa podían haber venido del mundo directivo escolar y haberse trasladado también a la empresa. Un buen empresario debería ser un admirador de un buen directivo escolar, que maneja un centro educativo con 50, 80, 120 profesionales a su cargo, con una heterogeneidad de público, alumnos, familias…

No se trata de llevar la empresa a la escuela, es que un buen directivo, sea escolar o de empresa, es alguien que sabe manejar ese rumbo, ese proyecto, en el centro en el que está, sabe de gestión de personalidades, de gestión de escenarios, y me da igual que sea en una empresa que venda zapatos o que sea en una escuela donde lo que manejamos son alumnos y el objetivo es el aprendizaje. Muchas cosas son comunes.

• En la escuela. Se conocieron en el colegio jesuita Nuestra Señora del Recuerdo (Madrid) a finales de los ochenta, donde ambas eran profesoras de Lengua y Literatura y Olga, coordinadora de 3º de ESO. Entre 1998 y 2005 compatibilizaron la docencia con la formación de profesores y equipos directivos.
• En la facultad de Magisterio. También han impartido clases a futuros docentes durante siete años.
• En Arcix Formación. Su proyecto personal nace en 1998, cuando deciden saltar del colegio (en un principio con otro compañero, Jerónimo) y compartir experiencias. Arcix viene del latín, Arcis, y significa fortaleza, ciudadela, fuerza, ímpetu, ganas. La idea surgió porque sentían que la labor era ingente, que había muchas cosas que cambiar. Hoy creen que son más necesarias formando a adultos, pero nunca han abandonado la escuela.