Qué podemos aprender de las reformas educativas de otros países

Propuestas educativas audaces (UCJC, 2021) es solo uno de los diez estudios de la Iniciativa Global de Innovación Educativa de la Universidad de Harvard, que analiza aquellos sistemas educativos que han intentado reformas ambiciosas en los últimos tiempos.

Por medio de un estudio comparado de lo que han hecho o están haciendo Portugal, Brasil, Perú, México, Japón, Rusia Polonia y Finlandia estudia en qué han consistido estas, qué resultados han obtenido (Polonia, Portugal, Perú y Rusia han conseguido mejorar los niveles de conocimientos y aptitudes de los alumnos en PISA gracias a ellas) y qué factores contribuyen a que una reforma logre los resultados deseados. Algo especialmente útil en un contexto con el español, con la Lomloe en plena fase de implementación.

Su editor, Fernando M. Reimers, establece las cinco maneras de pensar el cambio educativo: cultural, psicológica, profesional, institucional y política, y constata que “una reforma que adopte una sola de estas perspectivas, cualquiera que sea, tiene menos probabilidad de éxito que una que adopte varias perspectivas de forma simultánea”.

Así, por ejemplo, en el libro se analiza cómo la reforma mexicana falló al diseñarse y aplicarse “desde arriba”, ofreciendo pocas oportunidades de participación a los docentes. El reverso lo encontramos en Finlandia (uno de los referentes que asegura tener España en su reforma), donde se logró implicar a los enseñantes en el diseño e implementación de la reforma, lo que generó “un sentido de propiedad o pertenencia”. Además, se invirtieron 100 millones de euros en contratar tutores para ayudar a los profesores a implantar el enfoque por competencias.

Muchas de las reformas que se presentan surgieron como reacción frente a resultados educativos estancados o actuaciones poco honrosas en PISA, caso, por ejemplo, de Portugal en 2000, edición en que se constató una gran diferencia entre los diferentes centros del país, Japón en 2003 y 2006 –a raíz de ellas instauró la lectura matutina, contrató más profesores y emprendió la reforma del examen de acceso a la universidad– o Perú, que tras la edición de 2012 decidió prestigiar la docencia mejorando el desarrollo profesional de los maestros y aumentar la jornada en Secundaria.

Poner el acento en la carrera docente, adaptar las capacidades de los docentes a los objetivos del nuevo currículo y aumentar la autonomía de los centros suelen repetirse como fórmulas para mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes. “Todas estas reformas se proponen desarrollar la capacidad de los profesores para poder enseñar un currículo más ambicioso, pero difirieron en la manera en que lo hicieron. Una forma es a través de cursos cortos, esporádicos, que difunden los propósitos y filosofía de las reformas, y otra muy diferente, y mucho más efectiva, es crear oportunidades de formación permanente en los lugares de trabajo, donde las escuelas estén integradas en redes, con apoyo de otras instituciones, como universidades. El estudio muestra que solo la segunda es verdaderamente efectiva”, sigue Reimers.

En el caso de Portugal (otro de los faros que se ha fijado España) además se reforzaron los equipos directivos con más personas para descargar a los directores y que estos pudieran volcarse en el liderazgo pedagógico (medida que se acompañó de nuevos criterios de selección de directores). Estos cambios se dieron de forma simultánea a la extensión de la Educación básica de nueve a 12 años y la inclusión de evaluaciones frecuentes y fiables del alumnado, que pasaron a integrarse en la cultura escolar del país, hasta entonces reacio a establecer rankings de centros. Con la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa Portugal convierte la evaluación en piedra angular de su proceso de reforma, que tiene en la vuelta a los principios básicos, el fomento de la lectoescritura y las matemáticas y la atención a los alumnos con dificultades sus pilares.

• México acertó al definir las capacidades docentes necesarias y cómo debían evaluarse, pero invirtió poco en formación del profesorado para poner en marcha el nuevo currículo. Además, cuando comenzó a aplicarse la reforma al Gobierno le quedaban solo 18 meses en el poder. La llegada de un nuevo Gobierno debilitó la aplicación de la reforma.
• En Rusia, «debido a la mínima participación de los docentes, los nuevos estándares se redactaron en un lenguaje muy inaccesible«. Esto no les ayudó a desarrollar las capacidades pedagógicas necesarias para enseñar en consonancia con los nuevos estándares. Además, se incrementó la autonomía curricular en varios pilotos, pero estos no se evaluaron.
• En Japón, el incremento de la autonomía de los centros generó desfases educativos entre regiones. Se intentaron corregir por medio de la Evaluación Nacional de Aptitud Pedagógica.
• Para Nuno Crato, ministro portugués entre 2011 y 2015, una de las mayores frustraciones fue no aumentar más la autonomía de los centros : «Aprendimos por experiencia que muy pocos agentes de nuestra sociedad quieren otorgar más autonomía a los colegios. Muchas asociaciones de madres y padres quieren que el Estado se haga cargo de todas las responsabilidades, muchos directores evitan las decisiones difíciles y los sindicatos se oponen ferozmente a todo lo que se aparte de los acuerdos de negociación colectiva».