Auditoría de las prioridades autonómicas en el contexto Covid

Llega el final de curso y con él el cuarto informe de la Fundación Cotec para la Innovación sobre Covid-19 y Educación, en colaboración con Political Watch y la Plataforma de Infancia, que funciona como cierre de la serie. En él se analiza la relación entre la normativa que han desplegado las comunidades autónomas para hacer frente a este curso complejo y cómo se ha traducido en los presupuestos.

Se refiere, en concreto, al uso que las comunidades autónomas y ciudades autónomas han hecho de los 2.000 millones de euros repartidos por el Gobierno para adaptar la Educación al contexto Covid-19. Estos fondos adicionales suponen poco más del 5% del gasto público en Educación por parte de las comunidades autónomas en un año excepcional en que a los recursos propios y de los fondos FEDER se han sumado los procedentes de programas como Educa en Digital o PROA+, además de las inversiones realizadas por las entidades locales. Sin embargo, son útiles para comprobar las prioridades de unas y otras, así como la baja convergencia entre las normativas autonómicas y las decisiones de las comunidades a la hora de aumentar la inversión en Educación para responder a las nuevas necesidades ocasionadas por la Covid-19.

«La mayoría de los gobiernos autonómicos no ha informado de forma clara sobre su decisión de reparto de la inversión de los recursos provenientes del Fondo Covid-19 del Estado, dificultando con ello el seguimiento de la ejecución de los fondos», se lamentan los autores del informe, en un contexto en que la Educación ha recibido una inyección inédita pero no se ha aprovechado para evaluar políticas como la reducción de ratios.

Precisamente la partida de personal docente es la que ha llevado la mayor parte del gasto, más de la mitad de los fondos adicionales (56,3%), frente al 9,9% en Educación digital, 8,8% en universidades, 6,6% en obras y el 6,2% en personal no docente. Se aprecia una gran disparidad, sin embargo, con cuatro comunidades en que el personal docente supone más del 70% (Castilla y León, Extremadura, Asturias y La Rioja). Esto, en la práctica, ha supuesto que la ampliación de docentes por centro también haya sido desigual en los distintos territorios, con tres docentes más por centro en Cantabria, Madrid o la Región de Murcia y 0,6 en Aragón, 0,8 en el País Vasco y 0,9 en Cataluña. Se observa cómo en la mayor parte de las comunidades el grueso de la contratación se da en Secundaria, para poder permitir los desdobles, lo que lleva a los autores del estudio a aseverar que se ha tratado de una medida más sanitaria que educativa.

Si algo llama la atención del análisis es cómo algunas de las prioridades manifestadas cuando estalló la pandemia (brecha de aprendizaje para el alumnado más vulnerable, capacitación digital docente) dejaron de serlo a la hora de elaborar los presupuestos. Así, la reducción de brechas estaba recogida en todas las normativas autonómicas como fundamental, pero solo ocho –Andalucía, Castilla-La Mancha, Cataluña, Ceuta, La Rioja, Melilla, Murcia y el País Vasco– acabaron invirtiendo para que así fuera. Tampoco demasiado, teniendo en cuenta que la mayor inversión fue la de Melilla, con un 5,5%, seguida del País Vasco y Baleares con un 3%.

Del mismo modo, dentro de la partida de Educación digital solo tres comunidades (Baleares, Castilla-La Mancha y Castilla y León) destinaron fondos a la capacitación docente, y ello pese a que, además de las dos Castillas, Aragón, Asturias, Canarias y Extremadura recogían en sus normativas iniciativas encaminadas a aumentar la competencia digital docente. La mayor parte de la inversión en este apartado se destinó a la compra de equipos informáticos, pero solo cuatro comunidades (la Comunidad de Madrid, Navarra, Baleares, Cataluña) dedicaron parte de esos equipos a docentes y direcciones de centro, que se tenga constancia.

En un curso de mascarillas, gel hidroalcohólico y mamparas de metacrilato en las aulas la partida de elementos de protección y limpieza se llevaron un 5,6% y un 4,48% respectivamente a escala nacional , pero, sin ser una de las partidas más importantes, ha sido una de las que ha reflejado una mayor disparidad territorial, que llama la atención si se tiene en cuenta que los protocolos de medidas sanitarias en el contexto educativo eran comunes.

La disparidad que refleja el informe de Cotec en su balance de las cuentas Covid tiene su claro reflejo en cuánto pero también en cómo ha gastado cada comunidad para garantizar centros seguros (a cargo de los fondos Covid o no, a través de la Consejería de Sanidad o de la de Educación, con transferencias directas a los centros o centralizando la compra a través de la Consejería, o bien transfiriendo los fondos a los ayuntamientos para que los ejecuten ellos), pero también en la contratación de personal no docente (que incluye personal de enfermería y coordinadores Covid). Si en 10 comunidades no hay ninguna inversión en esta categoría, en Ceuta, Galicia, Cataluña y Extremadura se le dedica una parte sustancial.

Y lo previsible es que esta disparidad siga el curso que viene. Esta tendencia al menos se aprecia en los últimos coletazos de este 2020-21, en la semana en que arranca la EBAU. Este curso ha habido comunidades que han atendido más y menos el RD 31/2020 de 29 de septiembre, según el cual la obtención del título de Bachillerato (necesario en todas ellas para acceder a la EBAU) no estará supeditado al número de materias suspensas siempre y cuando la clasificación media de la etapa sea igual o superior a 5.

Así, en nueve comunidades se puede llegar a la selectividad con suspensos y en ocho, no. Las primeras son el País Vasco, Navarra, La Rioja, Cataluña, Baleares, la Comunidad Valenciana, Castilla La Mancha, Canarias y Extremadura. Las segundas, Galicia, Castilla y León, Asturias, Cantabria, la Comunidad de Madrid, la Región de Murcia, Andalucía y Aragón.

En las primeras depende del equipo docente proponer al alumno para el título, según su evolución en el conjunto de materias, su madurez académica en relación con los objetivos y competencias, sus posibilidades de seguir con éxito los estudios y su actitud a lo largo del curso. La mayoría no establece un máximo de suspensos permitidos. Sí lo hace el País Vasco. Allí se puede titular solo con una suspensa, siempre que el alumno no la haya abandonado y que el claustro crea que se ha esforzado para aprobarla.

• Presencialidad. Aunque todas las comunidades han procurado la mayor presencialidad en 2º de Bachillerato, ha habido algunas donde no se ha podido garantizar la presencialidad total, caso de Cataluña, Andalucía, la Comunidad de Madrid, Baleares, la Comunidad Valenciana y Murcia, con diferencias, además, en el grado de semipresencialidad entre la red pública y concertada.
• Acceso. Llegar a la prueba es más fácil en las nueve comunidades que han flexibilizado la obtención del título de Bachillerato este curso.
• Complejidad. En 2019 se creó un grupo de trabajo para lograr una selectividad más homogénea, ante las críticas de comunidades como Castilla y León de que en otras era más fácil aprobar. No se tienen noticias de sus avances. En Cataluña el nuevo conseller González-Cambray ha abogado por un nuevo Bachillerato que no sea «tan solo una preparación para una prueba». Es más plausible que la EBAU desaparezca a que se logre más homogeneidad.