Para qué evaluamos, por Enrique Guerrero
Enrique Guerrero está actualmente jubilado de la docencia directa hacia el alumnado, aunque sigue impartiendo cursos de formación al profesorado sobre el tema de la programación, realización de unidades didácticas, evaluación y calificación. Participa también en la elaboración y ejecución de proyectos en los que se integra como ayudante de los docentes de una manera presencial en las clases. Ha desarrollado durante muchos años su labor docente en las etapas de primaria y secundaria obligatoria en diversos centros de las provincias de Granada y Cádiz, así como la labor de asesor de formación en el Centro del Profesorado de Jerez. Desde hace unos años difunde sus ideas a través de su blog “Un granito docente”, donde se ha centrado en los temas de la evaluación criterial del alumnado. Últimamente su preocupación está en el desarrollo de unidades didácticas multinivel a partir de las orientaciones que ofrece la taxonomía de Bloom.
En este artículo vamos a centrarnos en aspectos puramente evaluativos, dejando los de la calificación para otro momento.
¿Para qué realizar una evaluación?
Si pensamos que la evaluación consiste en el análisis del progreso del alumnado, ayudándonos de los instrumentos y técnicas que hayamos diseñado para ese análisis, ya sabemos para qué evaluamos: para buscar las estrategias que ayuden al alumnado a conseguir un mayor desarrollo, tanto de sus capacidades personales como de su saber hacer. Claro está que ese análisis tiene que tener unos puntos de referencia para ver si se logran o no, o si se está en camino. En nuestro actual currículo, esos referentes son los criterios de evaluación, y son a ellos a los que tenemos que referirnos. Sin embargo, no podemos poner esos criterios por encima de las capacidades del alumnado. Si, como ya hemos mencionado antes, la evaluación es personalizada y en base a las capacidades que se poseen y el desarrollo de las mismas, deberemos personalizar también esos criterios, adecuando (o secuenciando) el descriptor del criterio a las capacidades de ese alumno o alumna en concreto. De esta forma, estaremos evaluando el criterio (el mismo criterio para todos, que es lo que nos pide la normativa) pero teniendo como centro de ese análisis de consecución al alumnado.
Esa adecuación o personalización nos va a llevar a que también desarrollemos actividades en las cuales cada persona se sienta con la disponibilidad y la creencia de que puede realizarlas superando así esa tarea y desarrollando su competencia. De esta forma, no solo estamos fomentando el incremento de potencialidades, sino que estamos haciendo una inclusión real en nuestras clases.
Personalizar la evaluación, las actividades, conlleva una verdadera inclusión y respeto a todo el alumnado, tenga las capacidades que tenga y sea de “altas capacidades” o de “necesidades especiales”.
Esta personalización no conlleva ni mucho menos la realización de tareas, proyectos o actividades con carácter individual, sino que una de las metas debería ser que a través de esto fomentemos la inclusión y el trabajo en grupo. Este trabajo en grupo, siempre de una forma cooperativa, hará que cualquier alumno o alumna desarrolle todo su potencial para alcanzar las metas fijadas en ese propio grupo. Es más, en un verdadero trabajo en grupo cooperativo cada componente dará lo que mejor sepa hacer, y probablemente sea siempre en beneficio del grupo.
Imagen de Michal Jarmoluk en Pixabay
Pero en el trabajo en grupo siempre hay personas que se aprovechan del trabajo de los demás y no hacen nada. Esta afirmación puede ser cierta, pero ante ella yo respondería que seguramente la actividad que se plantea no es atractiva para ese alumno o alumna. Una actividad que no me llama la atención, me provoca que me aparte de su realización a no ser que sea muy responsable. Y ese “no llamarme la atención” puede ser porque sea tan inferior a mis capacidades que la vea una tontería, o bien lo contrario, que la vea tan inalcanzable que ni lo intente. Por ello deberíamos plantear tareas con distintos grados de dificultad para que ese grupo colaborativo pueda distribuir entre sus componentes distintas actividades y que unos a otros se ayuden en la realización común de la misma.
Y, hablando de grupos, es necesario que ese grupo vaya haciendo también un análisis de sus logros y de cómo está desarrollando la tarea encomendada.
Llegamos así al apartado de la autoevaluación y de la coevaluación
Si es importante que el docente evalúe al discente, tanto o más importante es que ellos y ellas se evalúen a sí mismos y al resto de compañeros y compañeras.
La autoevaluación va a permitir la superación personal, el desarrollo de las propias habilidades, y sobre todo, una cosa muy importante, el desarrollo de la competencia de aprender a aprender.
Para realizar esa autoevaluación, uno mismo tiene que analizar desde dónde se ha partido, qué es lo que ha conseguido, cómo lo ha conseguido, qué le queda y cómo lo puede lograr. Es todo un proceso que hace reflexionar y desarrollar dicha competencia.
Y lo mismo pasa con la coevaluación. Al tener que analizar y valorar a un compañero, una persona está desarrollando su visión crítica, está, además, haciendo partícipe de esa visión crítica al resto de personas y, sobre todo, está aprendiendo que “yo puedo ser criticado y que tengo que aceptar las críticas”. Aquí, la labor del docente es fundamental, ya que no debe aceptar la crítica por la crítica, sino que la misma debería ir fundamentada. Es más importante la fundamentación que la propia crítica que se haga.
Para que la evaluación sea hetero-, auto- o co-, necesitamos de unos recursos
Ahora mismo están muy en boga tanto las rúbricas como las listas de cotejo, ya sean las listas con graduación (muy parecidas a las rúbricas) o las de aspectos simples de respuesta sí / no. Normalmente, es el docente quien las prepara, y se las da ya confeccionadas al alumnado. Algunas personas las dan antes de comenzar a trabajar (cosa que sería lo deseable) y otras al final del periodo de trabajo (con lo cual limitan la posibilidad de esfuerzo y el conocimiento sobre lo que se va a evaluar. A partir de ellas se hacen los tres tipos de evaluación.
Pero si estamos diciendo que es importante que los alumnos participen en el acto de la evaluación, también sería deseable que participaran en el proceso de redacción de la rúbrica o de la lista.
Por supuesto no pondríamos una plantilla en blanco delante del alumnado, sino que ya la daríamos “casi rellena”. Se nos pueden haber “olvidado” algunos aspectos que seguro saldrán durante la confección de la rúbrica o lista. Con esto, ¿qué conseguimos? Pues que desde el principio ellos o ellas sepan qué se va a evaluar, que analicen el proceso, que fijen las cosas “importantes” en las que van a trabajar, … en definitiva, que se sientan partícipes de todo el proceso, no solo de la realización de actividades, sino del resultado obtenido.
Es más, si los descriptores de la rúbrica o de la lista los hacemos en primera persona, pienso que se van a sentir más identificados. Si comienzo con un “soy capaz de” en lugar de “desarrolla…” su propia autoestima va a subir, porque “yo he conseguido lo que se dice en el enunciado”.
Dependiendo de la edad y de la madurez del alumnado, podemos establecer un diálogo docente-discente en el que cada uno comparta con el otro los aspectos conseguidos de esa rúbrica, por ejemplo, y ver si están de acuerdo o no. No estamos hablando de una justificación del profesorado hacia el alumnado por aquello de “yo no estoy de acuerdo porque no has conseguido”, ni al contrario, la justificación de lo no conseguido que pueda hacer el alumno o alumna, para ver si el profesor “le sube la nota”, no es eso, entre otras cosas porque estamos hablando de evaluación, y no de calificación.
Tanto en la heteroevaluación como en la coevaluación, lo importante debería ser el diálogo. En un proceso evaluativo nunca se debería buscar la justificación ni el reproche, tanto del docente al discente como entre el alumnado propiamente.
El profesorado que sepa criticar positivamente y comunicar que sabe en qué momento del proceso está su alumnado, cada uno de ellos y ellas, ayudándose de los propios alumnos y alumnas y de la visión crítica que ellos y ellas ofrecen, va a tener muchos más recursos para poder ayudar a desarrollar las capacidades personales de todas las personas.
Está claro que todo lo que propongo lleva consigo algunos requisitos indispensables, desde una bajada de la ratio o más recursos y formación en cómo hacerlo, hasta la salida de esa cierta “zona de confort” de hacer siempre lo mismo. Como Andreas Schleicher ha dicho recientemente, no podemos “preparar a los alumnos para un mundo que ya no existe”, y para eso, la evaluación en sus tres vertientes se configura como un paso necesario e imprescindible para creas la base de una nueva preparación para un mundo tan cambiante como el que tenemos.
Imagen principal de SaadiaAMYii en Pixabay