Belén Palop: "La repetición es una forma de condenarte por haber nacido en la familia o el mes inadecuado"

En primavera de este año, en pleno curso pandémico y a un paso de los exámenes finales, nacía el movimiento docente Sin Notas / Sense Notes, con presencia en Twitter y Facebook. Entre sus integrantes hay docentes de diferentes lugares de España y de distintas etapas educativas –Primaria, ESO, Bachillerato, Universidad– dispuestos a calificar menos y avanzar hacia una evaluación realmente formativa. El docente Jaume Feliu, la consultora Mariana Morales y la profesora universitaria Belén Palop son algunos de sus miembros.

Hablamos con esta última acerca de este grupo de profesores que aspira a ejercer de puente a la hora de divulgar en español diversos estudios internacionales que apuntan en esta mísma línea. «En el ambiente internacional estamos viendo que quien cambia ya no vuelve».

A finales de abril publicaba usted un tuit con un problema de trenes que solo un 34% de niños españoles de 4º de Primaria resolvían bien, frente al 82% de los niños de Singapur, ¿cómo resolvemos este problema?
–Quien tiene que encargarse de que eso se aprenda con profundidad son los docentes de Primaria. Creo que estamos fallando en algo que en Singapur vieron claro en los años ochenta: Estamos trabajando mucho el procedimiento por el que resolvemos las cosas y muy poco el qué estamos resolviendo.

Hace poco comentábamos también en Twitter un ejercicio que te daba directamente una factorización en primos de un número, el típico ejercicio que uno aprende a hacer en 6º de Primaria o 1º de la ESO. Todo el mundo lo llama “lo de la rayita vertical”. Y todos mis alumnos son capaces de poner la rayita vertical, una distribución espacial singular que todo el mundo recuerda, y descomponer el número en factores. ¿Qué significa lo que obtengo cuando termino ese proceso? Muy poca gente sabe. ¿Sé hacer lo de la rayita? Sí ¿Sé descomponer en primos? Sí ¿Entiendo con profundidad qué es una descomposición en factores primos? No.

Se nos va mucha fuerza en la parte abstracta, en el cálculo y los procedimientos, incluso con números enormes, que yo digo “Yo eso ya se lo preguntaría a Alexa”. Si yo puedo pedirle que haga la descomposición, esto no tiene que ser algo a lo que dedique muchísimo tiempo para que los niños lo aprendan a hacer sin equivocarse con cifras enormes.

A lo que tengo que dedicar el tiempo es a que sepan qué es realmente. Si yo le pregunto a Alexa para qué sirve una descomposición en factores primos no me va a saber contestar, y esas creo que deberían ser las preguntas que le hagamos a los chavales en 1º de la ESO. Lo esencial es el para qué sirve, qué implicaciones tiene que un número se descomponga de una manera u otra.

Si yo en un examen pregunto por una descomposición factorial ellos aprenderán a hacer descomposiciones factoriales. Si pregunto para qué sirve, aprenden para qué sirve, porque la evaluación dirige el aprendizaje. Es determinante. Mientras sigamos preguntando cuestiones mecánicas van a aprender la mecánica. Si preguntamos por los conceptos aprenderán los conceptos. Hay una causa-consecuencia muy directa.

¿Esto sería evaluación competencial?
–En esto de la evaluación competencial hay muchas interpretaciones, y el RD no lo deja suficientemente claro. Lo que yo entiendo por evaluación competencial es que yo le sé poner el verbo a lo que el alumno tiene que hacer. Si en mi evaluación competencial dice que el alumno tiene que saber factorizar, el niño tiene que aprender a hacer «lo de la rayita». ¿Sabe descomponer un número en factores? Sí. Competencia adquirida. ¿Entiende el para qué se hace? Si entender es el verbo… Para mí competencial significa que le sé poner un verbo y no me quedo solo en el contenido sino con lo que quiero que el alumno haga con este contenido.

A veces se evalúa solo la mecánica y se confunde evaluar con calificar.
–Diría que la mayoría de los profesores lo confunde. Lo que en la ley aparece como evaluación formativa y continua se ha transformado en calificación continua. Lo de formativa ha desaparecido y nos hemos quedado en la calificación continua, que se ha convertido en calificación constante, que se ha convertido en “la calificación es un promedio”. Todo ese camino se ha seguido hasta que al niño le ponen examen cada semana, que es para preguntarle: “¿Tú cuándo estudias? ¿Cuándo aprendes en el cole si solo hacéis exámenes?”

Si cada tema tiene un examen eso quiere decir que ha perdido tiempo que podría haber dedicado al aprendizaje, porque estaba haciendo el examen, corrigiéndolo, le dejaron una hora para afianzarlo o prepararlo. Ese examen buscando la calificación lleva una cantidad de tiempo brutal, pero es que a la vez que ves a los niños angustiados, que en 1º de ESO tienen dos exámenes por semana, tienes a todo el conjunto de profesores llorando por las esquinas porque pasan las tardes corrigiendo. A lo mejor tu misión por las tardes no es poner numeritos, sino entender cuál es el siguiente paso, trabajar la didáctica de lo que están viendo, mirar en algún libro la secuencia más adecuada…

¿De aquí la necesidad del movimiento Sin Notas/Sense Notes?
–En el grupo Sin Notas estamos unos cuantos que hemos decidido que no somos los únicos que tenemos estas ideas tan locas, que había más gente con esta misma sensación. Evaluación formativa y continua quiere decir que yo sé por dónde vas y te ayudo a dar el siguiente paso. Si tengo 30 alumnos, claro que es complicado saber dónde está cada uno. Pero cuando tengo 30 alumnos tengo 20 que están más o menos a un ritmo razonablemente homogéneo, a los que puedo ir, digamos, empujando, de una manera muy similar, y luego tengo 10 con sus singularidades. Por ponerlo muy en una norma, tendré cinco con un talento especial en mi asignatura en que esa evaluación formativa lo que tiene que ir diciendo es “amplía en anchura, ve buscando esto, aquello” y los que están peor son los que voy a tener que ver dónde se me perdieron, para reengancharlos. Conforme yo voy dando a cada uno lo que necesita estoy evaluando para tomar decisiones. No para ponerte un número: “Un 5. Venga, adiós”. No, “Un cinco, por lo tanto este tema, este tema y estos ejercicios no lo sabes hacer, vamos a trabajar en ellos”. Solo poner el número no sirve para nada.

¿Habría que cambiar también la cultura de las familias, acostumbradas a ver esos números constantemente?
–En España hay sin identificar tranquilamente un 90% de los niños de alta capacidad, prácticamente un 100% de los niños con discalculia. Todos ellos por ley tendrían que ser identificados y atendidos, y eso sí es una petición de las familias, que llevan años en la lucha. Decir que lo que piden las familias hay que atenderlo cuando se trata de calificaciones pero no cuando se trata de esto… Entre altas capacidades, discalculia y dislexia hay un 20% de la población escolar. ¿Un 20% de la población escolar sin atender no se considera suficiente población de familias pidiendo pero las notas las ponemos por los padres? A los padres también se les puede decir: “Mire usted, un 5 no sirve para nada si yo no le digo a usted y, sobre todo, a su hijo qué es lo que hace que esté en un 5 y cuáles de esas cosas el año que viene van a ser un problema para él”. Pon que estamos en 2º de Primaria: un 5 es que no entiendo bien la llevada. Yo no puedo entrar en 3º sin eso. Insisto en esa calificación para la toma de decisiones. Las familias si realmente se hace bien lo entienden. “No te voy a dar esto pero te voy a dar algo que es mejor”.

 ¿Cómo ve las rúbricas?
–Están bien, pero no me parece que sea lo único. Hay muchas maneras de hacer una evaluación cualitativa. Ya los decretos te dan un listado: “Al terminar 2º de Primaria el niño tiene que tener adquiridas estas competencias…”. Si no quieres afinar más te coges las competencias y le dices a la familia “La competencia 7, 14, 18 y 25 las he trabajado con él desde marzo y no hay manera. Hemos hablado en mayo, hemos seguido trabajando…». Hablo de la familia porque me lo has dicho tú, pero quien tiene que saber dónde está es el niño. Las familias tienen que estar informadas, pero ellas no tienen que arreglar el problema de la llevada, lo tiene que arreglar el cole.

¿Lo que ustedes proponen se pueden encajar dentro de la legislación actual?
–Sí, la ley deja muchísimo margen. Te piden una calificación numérica a final de curso. Y generar ese número cuando uno ha tenido nueve meses para conocer a los alumnos, a las familias… no es un gran problema. En la universidad, igual, a mí solo se me pide una nota a final del curso. Yo puedo trabajar con ellos a base de pedir una y otra vez lo mismo para que vayan mejorando, puedo trabajar en la dirección de que todo el mundo llegue a meta (que a veces no se consigue en una universidad como en una Primaria), y esto te cambia la manera de trabajar totalmente y te permite algo que la calificación en base a las medias no, que es que el alumno considere que puede llegar a la excelencia.

En un funcionamiento sin notas cualquier alumno siente que está en un proceso de aprendizaje. Tu proceso puede ser más lento, más rápido, con más o menos altibajos, se pueden haber separado tus padres en enero… y no te va a penalizar en tu nota final, porque al final has llegado a destino. Yo no te voy a medir los tropiezos, no te los voy a hacer pagar, como hace la media. Tanto número nos hace meter en las calificaciones cosas que no tienen nada que ver.

¿No están en contra de esa nota final?
–Ahí tendríamos que preguntárselo a cada uno de los que estamos en el grupo. A mí hace poco me tiraron un tuit abajo por decir que las notas no son una variable cuantitativa sino cualitativa. No creo que un alumno que tenga un 6 sepa tres veces más que el tiene un 2. Es obvio. Manejamos ese 6 como si fuera cuantitativa, y lo sumamos con un 8 y decimos que tiene un 7. No, si lo llamáramos A, B, C, D y E ya no tendríamos la tentación de sumar y dividir, y entonces cambia tu manera de entender esa calificación. Yo sugiero corregir un problema o un ejercicio solo con los números pares. El 0 y 10 todos los tenemos claro. El 2 y 8, también, y el 4 y 6, el “Uy, no llega” y “Está justito”. Para mí es una manera de corregir mucho más global, y estoy bastante convencida de que ese mismo ejercicio corregido por dos profesores diferentes obtendría la misma calificación.

Entonces, de decimales ni hablamos.
–Para que un profesor ponga un 8,75 está diciendo que es capaz de distinguir 1.000 niveles de logro, y yo estoy diciendo que donde me veo cómoda y creo que puedo distinguir bien es entre seis. Y tengo 20 años de experiencia. “¿Con 20 años de experiencia no distingues un 5,4 de un 5,6?” No.

¿La repetición es hacerle pagar al alumno un tropiezo?
–Está bastante estudiado que la repetición como la hacemos en España no funciona y encima tiene una componente social –repiten los pobres–. Es una manera muy clara de echar la culpa a la familia y perpetuar el círculo vicioso, porque un repetidor tiene más probabilidades de abandonar el sistema. Hacemos repetir a los niños del último trimestre mucho más que a los niños del resto del año, lo cual no deja de ser una manera de condenar a alguien por haber nacido en la familia inadecuada o en el mes inadecuado.

Todo eso puesto así junto es absurdo, pero ¿cuál es la otra opción? Que promocionen. Y yo conozco a un niño que no tiene comprensión lectora en 4º de Primaria. ¿Me parece eso una buena idea? En absoluto. A un niño que no tiene la comprensión lectora dominada no puedo darle las matemáticas de 4º y esperar que aquello suceda, pero tampoco sucederá por muchas veces que le haga repetir 4º. Te puedo promocionar o mantener. Mientras yo no ataque tu problema, tu comprensión lectora, mientras nadie recoja al niño donde el niño se quedó, da igual. En algún momento alguien tiene que remangarse, ver dónde se descolgó.

Este curso pandémico ¿ha mostrado más los déficits de nuestro sistema educativo?
–Hemos agrandado las diferencias sociales: los que iban un día sí y un día no no estaban en colegios concertados y privados, y eso ha generado una diferencia brutal entre unos y otros, y de nuevo nadie el siguiente año se va a parar y los va a recoger.

¿Qué he tenido yo este año en 1º de carrera? He tenido a gente que posiblemente no habría aprobado Bachillerato en años anteriores, que posiblemente no habría pasado la selectividad tal y como estaba planteada en años anteriores. Han llegado a la universidad y nadie ha dicho “Hagamos un cuatrimestre cero para quienes han venido con unas carencias de la pandemia”. ¿Cómo van a hacer para llegar en cuatro años donde están los demás? No lo sé, porque no hay un plan.

De nuevo pasa lo mismo. El sistema tiene su maquinaria que rueda a su velocidad y el que se desengancha es culpa de él, de la familia… Pero nadie va a decir: «A lo mejor a los postpandemials hay que darles un cuatrimestre más». ¿Cuál es el problema de que acaben un cuatrimestre más tarde? ¿Es económico? Bien, ¿no estamos pagando ERTE? Paguemos un cuatrimestre más. Pretender que gente que ha estado un año y pico perdiendo nivel académico se haga ingeniero con los mismos estándares… y bajar los estándares puede ser un poco desagradable, pues si esa persona está haciendo puentes no nos gustará que se caigan… Tendremos que buscar una solución, pero yo no veo que haya esa intención. En algunos sitios esa rueda se ralentizará un poco, posiblemente bajando un poco esos estándares, como se ha hecho en Bachillerato. Algunas universidades bajarán ese ritmo para que la rueda no pierda a tanta gente y las habrá, estoy segura, que dirán: “Esta es mi rueda, gira a esta velocidad, y el que se descuelgue se descolgó”. Lo que no veo es algo organizado: “Nos ha pasado esto, que es muy gordo, ¿qué vamos a hacer?”

¿Cómo ve el sistema de acceso a la universidad?
–Me voy otra vez a la componente social. Cuando un niño tiene seis años y pone un pie en el colegio ese colegio le dice: «Cuando tengas 15 y hagas las pruebas de PISA vas a tener un curso y medio menos que si hubieras nacido en Valladolid, porque estás en Sevilla. Si no hubieras nacido en Sevilla en PISA sacarías más de 500, pero como has nacido en Sevilla vas a sacar un 400 y pico». El niño contestará: “Pero si tengo seis años, si ni me han preguntado si me voy a esforzar, ni cuánto son dos más dos…”. «No, es que esto es cómo funciona la Educación en este país».

Tenemos un sistema con mucha desigualdad. Y si en vez de Sevilla digo Ceuta podría ser: “Yo creo que vas a abandonar”. Y el niño: “Pero si tengo seis años…” Ah, haber nacido en Valladolid.

Pretender que si a un niño a los seis años ya le estoy dando unas oportunidades diferentes luego a los 18 le diga “Pero todos tenéis que hacer esta prueba para acceder a la universidad” no creo que sea justo. Es poner la misma prueba a todos, sí, pero no les he dado las mismas oportunidades. Mientras yo no pueda garantizar que un niño en Ceuta tiene las mismas posibilidades de llegar a un 10 en selectividad que un niño de Valladolid no me parece justo pedirle el mismo examen.

¿Qué alternativa propone?
–Me parece adecuado que cada uno tenga su selectividad, porque cada uno tiene su sistema y su punto de partida, pero tomaría a los alumnos por percentiles: El 5% superior de Ceuta y el 5% superior de Valladolid y de Sevilla y de Barcelona… Así cada comunidad ordena a los suyos y luego, con respecto a cómo quedan dentro de su comunidad. La selectividad al final es ordenar a los niños, no representa lo que el niño sabe o no, es para que llamen en cierto orden y no todos de golpe, y creo que sería un sistema mucho más justo.

¿Qué le parece la «escabechina» en las oposiciones para ser profesor de matemáticas?
–En primer lugar, la nota de acceso al grado en matemáticas es muy alta, lo que denota que hay más demanda que oferta. En segundo lugar, en el máster de profesorado –obligatorio para dar clases en secundaria–  se están quedando en ocasiones sin plaza matemáticos en favor de titulados en otras disciplinas. Desde la universidad pública podemos hacernos los sorprendidos al ver estas noticias, pero si la sociedad está demandando profesionales de la Educación en este ámbito desde hace bastante tiempo, nuestra obligación sería haber tomado medidas para atender esa necesidad. Las soluciones pueden pasar por aumentar la oferta de los grados y del máster de matemáticas o, incluso, de llegar a ofrecer un grado de Profesor de Ciencias. Esto nos permitiría facilitarles un itinerario con una formación más fuerte en didáctica a aquellos alumnos que, ya cuando eligen la carrera, tienen la idea de decantarse por la docencia. La cuestión realmente importante para mí es qué vamos a hacer a corto y medio plazo desde las universidades para revertir esta situación.

En octubre arranca su curso de experto en Metodologías Fundamentadas para la Educación STEAM, ¿tiene algo que ver con los ámbitos?
–Sí tienen un fondo común. Trabajar por ámbitos te acerca de una forma natural hacia la Educación STEAM. Si yo te doy matemáticas y física no voy poder evitar cuando mencione las parábolas hacerte la reflexión del tiro parabólico y trabajarlo de manera integral. ¿Es fácil encontrar a una persona que pueda dar a un nivel de 4º de la ESO las matemáticas, la física, la química y la biología? En 4º de la ESO creo que es bueno tener un conocimiento especializado de la materia. En un 1º de ESO digo “perfectamente posible”. No me puedo creer que un licenciado en matemáticas no pueda coger la parte que le puede faltar de las otras materias para trabajarlo más intensamente. Además los ámbitos no te obligan a dar la materia que no es tuya, se puede hacer codocencia. Tener 60 alumnos es complicado, pero entre dos docentes, uno de mates y otro de física… claro que vamos a poder integrar. Estas son las ventajas: codocencia, eliminar fronteras, conectar unas materias unas con otras.

¿Las desventajas? Que falta ese conocimiento especializado. Pero a todos nos parece normal que las matemáticas de 2º de Bachillerato las dé un licenciado en Matemáticas y que en 1º de la carrera de Matemáticas haya una persona del Departamento de Análisis y una del Departamento de Algebra, y el de Álgebra no dará Análisis y el de Análisis no dará Álgebra. ¿Dónde está exactamente la frontera? Creo que es flexible. De hecho, hace 20 años estaba en 3º de la ESO y ahora la hemos puesto en 1º. ¿Por qué? Por razones políticas, sociales, históricas… Mil razones, pero ninguna pedagógica.

¿Por qué hay tan pocas mujeres matriculadas en ingenierías?
–Aquí hay una cuestión social muy profunda. La Educación que uno puede tener en la familia no puede compensar cuando en el colegio dicen “Los niños, aquí; las niñas, allí”; cuando se insiste en que para el baile de Navidad ellas llevarán esto y ellos, aquello; cuando los profesores, sin darse cuenta, ante un fallo en matemáticas a una niña le dicen “No te preocupes, te has equivocado, no pasa nada”, y a un niño: “Te tienes que fijar más”. Es una lluvia mansa que las niñas reciben desde Infantil de “Se espera menos de ti en ese sentido”.

La ansiedad matemática en las niñas está muy estudiada y no es algo que se cure de mayor a menos que haya una reeducación matemática. Las niñas que tuvieron ansiedad se convierten en madres con ansiedad ante las matemáticas, y la ansiedad se transfiere más de mujer a mujer. Tenemos madres con ansiedad ante las matemáticas y profesoras, mayoría absoluta en Primaria, con ansiedad ante las matemáticas.

Rocío Garrido, en la Autónoma, y Ana Maroto, compañera mía en Segovia, y mucha más gente estamos trabajando para romper ese círculo vicioso, para hacer a las alumnas de Magisterio sentirse igual de capaces: “Igual no lo sacas, pero no es porque seas mujer, es porque es difícil, amiga, y a él también le está costando”. Es la percepción de que a ellas les cuesta más lo que tenemos que romper. No se trata de contar una película, del “Si quieres, puedes”. No, no puedes menos que él. Puedes igual que tu hermano o que este otro.

Yo cuando veo intervenciones a nivel de ESO y FP siempre pienso: «Vas tarde». El gusto y la ansiedad por las matemáticas se empiezan a detectar alrededor de los ocho años. En la ESO puedes enseñar más referentes femeninos, y eso ayuda, pero vas tarde, porque el autoconcepto ya se está formando, y ellas ya han recibido el mensaje de “De ti no se espera que puedas”. La cantidad de madres que le dicen a su hija “Ay, a mí también se me daban fatal…”. Esto es así, tú nunca vas a ser buena en matemáticas, pero acéptalo; tienes siete años, pero a mí también me pasa y mira dónde he llegado. Es una lluvia constante y nos llega por muchísimos sitios.

• Madre de tres hijos y actualmente en la Facultad de Educación de Segovia, Belén Palop ha impartido clase durante 20 años en diferentes facultades. Procede del área de Lenguaje y Sistemas Informáticos, y ha estado en las facultades de Informática e Industriales en Valladolid, en Telecomunicaciones, Magisterio e Informática en la Universidad de Alcalá, en Fisioterapia en la URJC… «He pasado por muchas facultades distintas y llevo muchísimos años en 1º, con lo que desde hace dos décadas veo lo que mandan los bachilleratos a distintas facultades con notas de corte muy variadas; he dado clase a gente que entraba con un 12 y a otra que entraba sin nota de corte».
• Además, ha trabajado mucho con niños, desde la universidad, en clubes de jóvenes programadores, y en colaboración con colegios en actividades extraescolares.
• Desde 2016, de la mano de un proyecto europeo, ayuda a colegios e institutos a desarrollar proyectos STEAM. Han colaborado con centros de Suecia, Finlandia, Portugal, Bélgica, Lituania e Italia. De ahí surge la idea del curso de experto en Metodologías Fundamentadas para la Educación STEAM, que pretende trasladarles el fondo de esta filosofía a docentes que, como alumnos, nunca han vivido la Educación por proyectos, la Educación STEAM. El curso pretende acompañar tanto a quienes acaban de terminar la carrera de Magisterio (que todavía no incluye esto) como a docentes en activo, con dos itinerarios diferenciados. “Estamos encantados con la acogida de los docentes en ejercicio, porque va a significar que pueden ir a su aula, probarlo, decirte si algo no les ha funcionado y ver juntos qué se puede cambiar para que acabe rodando”, explica Belén.