Diez mitos y verdades sobre los niños con altas capacidades

Se calcula que aproximadamente un 2% de la población mundial tiene altas capacidades, y el hecho de ser un grupo tan reducido ha contribuido a que se tenga una imagen muy homogénea de quienes comparten la peculiaridad de contar con un cociente intelectual superior a 130 o una capacidad de aprendizaje muy superior a la del común de los mortales.

El perfil más extendido es el del niño solitario, que se aburre en clase y al que no se le suelen dar bien los deportes. ¿Tiene esa percepción social alguna base? Los expertos afirman que no, aunque hay factores que pueden contribuir a que se extiendan esos mitos sobre ellos. Verónica Marina Guillén Martín, profesora colaboradora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC, explica qué hay de cierto, y qué de leyenda, en estas diez situaciones que se suelen asociar a los niños y las niñas con altas capacidades.

Es una de las creencias más extendidas, y puede tener algo de cierto. Como explica la profesora colaboradora de la UOC, cuando las clases se organizan en torno a la repetición de algunos contenidos teóricos y a la realización de ejercicios mecánicos que no suponen un reto, es probable que muchos niños y niñas con altas capacidades no encuentren motivación ni interés por el desarrollo de la actividad. Y eso se puede traducir fácilmente en aburrimiento.

Por eso recuerda que, desde los centros educativos, se debería permitir que cada persona siga su propio ritmo de aprendizaje «y se eviten las tareas repetitivas sobre ámbitos ya dominados que pueden llegar a provocar rechazo en el alumnado con altas capacidades».

Los expertos afirman que la mayoría de niños y niñas con altas capacidades son igual de sociables que sus compañeros: igual que las personas que no tienen altas capacidades pueden ser tímidas o extrovertidas, entre las de altas capacidades habrá a quienes no les cuesta nada socializar y a quienes sí, pero no es un rasgo relacionado con su alta capacidad.

Sin embargo, los problemas para crear vínculos con sus compañeros de clase sí pueden ser un signo de alarma en la medida que, «en ocasiones, al existir un desajuste entre su nivel intelectual y su nivel de desarrollo evolutivo, no encuentran intereses comunes con sus iguales», señala Guillén Martín, y añade que esto puede hacer que se sientan incomprendidos y puede llevar a provocar el aislamiento del alumno si no se trabaja correctamente el ámbito emocional y socioafectivo desde el centro educativo.

Como recuerda la profesora colaboradora de la UOC, altas capacidades es un término amplio que engloba muchos tipos de excepcionalidad. Incluye desde alumnado con una sobredotación intelectual general hasta aquellos que tienen un talento simple en una única disciplina. También podemos encontrar estudiantes con talentos complejos, que incluyen varias áreas, pero no todas. Por lo tanto, no es real que todos los niños y niñas con altas capacidades sean «buenos» en todo.

Es uno de los mitos que, aunque es falso, se ha podido extender por el hecho de que, para quienes tienen una alta capacidad centrada en las áreas académicas, otras disciplinas, como las deportivas, pueden no ser tan destacadas. Y en esos casos es posible que llegue a producirse «una disincronía significativa entre los niveles de desarrollo intelectual y psicomotriz, en algunas ocasiones», señala Guillén Martín, también investigadora en Amentúrate, programa de mentorías de la Universidad de Cantabria para alumnado de secundaria con altas capacidades.

Sin embargo, por otra parte, hay alumnado con altas capacidades que presenta un talento deportivo, «de tal manera que no solo es que no sea torpe, sino que, precisamente, destaca de manera especial en este ámbito».

«Es un mito que haya más niños que niñas con altas capacidades. Lo que, desgraciadamente, sí es una realidad es que hay más niños que niñas identificados», dice la profesora colaboradora de la UOC. Según explica, aunque, en general, hay un importante infradiagnóstico de las altas capacidades, este es especialmente llamativo en el caso de las niñas.

Entre las posibles razones, Guillén Martín señala que el sistema educativo suele comenzar a detectar las altas capacidades cuando existen «problemáticas asociadas derivadas, en muchas ocasiones, del malestar que siente el alumnado hacia el propio sistema. En el caso de las niñas, estas suelen tener una conducta más adaptada e intentan pasar desapercibidas y no sobresalir, lo que las aleja aún más de la identificación».

Según los expertos, no tiene por qué ser así. Elegir mantener a un alumno con altas capacidades en el curso que le corresponde o realizar una aceleración no es, por sí mismo, ni bueno ni perjudicial. En opinión de Verónica Marina Guillén Martín, son muchos los aspectos a tener en cuenta para tomar este tipo de decisiones, ya que no solo se valoran criterios académicos, sino también aspectos socioafectivos que garanticen el mejor ajuste posible del niño o la niña dentro del grupo de referencia.

«En realidad, lo realmente importante para asegurar el éxito educativo es que haya flexibilidad en el currículum, que se propongan retos que mantengan motivado al alumnado y que se ofrezcan alternativas de enriquecimiento que les permitan seguir profundizando en los aspectos que deseen», advierte.

Es una de las creencias que sí tienen base: la investigación ha demostrado que el procesamiento y la gestión de la información es diferente tanto cuantitativa como cualitativamente en el caso del alumnado con altas capacidades. Según una investigación publicada en la revista Nature, el cerebro de las personas tiene un desarrollo y una configuración morfológica final diferentes. Aunque, según la profesora de la UOC, «lo realmente importante es la heterogeneidad que encontramos dentro de este grupo y que los centros educativos sean capaces de adaptarse a las necesidades individuales de cada uno de sus estudiantes».

Uno de los mitos más extendidos y, en opinión de los expertos, de los más perjudiciales es el que asegura que las personas con altas capacidades no tienen necesidades (o que las tienen, pero pueden cubrirlas de manera autónoma gracias a su alta capacidad). Si se parte de esa premisa y no se ofrece a este alumnado las ayudas que necesita, «se le estará negando la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades», recuerda Verónica Marina Guillén Martín.

Y añade que, precisamente, por su alto potencial, este alumnado necesita ayudas específicas y retos que vayan más allá de los que actualmente se presentan en las escuelas y que permitan cubrir sus expectativas e intereses intelectuales para evitar que se produzca un progresivo desinterés que pueda terminar, incluso, en abandono escolar.

«Igualmente, este tipo de alumnado necesita, en muchas ocasiones, orientaciones para gestionar su autorregulación, organizarse, desarrollar procesos de toma de decisiones, aprender técnicas de estudio… Es común que en etapas educativas avanzadas que incluyen contenidos más complicados se produzca un fracaso derivado de la poca capacidad de esfuerzo y hábito de estudio que ha desarrollado en las etapas anteriores», sostiene.

En esto, quienes tienen altas capacidades no son diferentes al resto: todos nacemos con un potencial que se desarrollará en mayor o menor medida dependiendo de la estimulación ambiental que recibamos. Y en el caso de los niños y las niñas con altas capacidades ocurre lo mismo. «Si no se les estimula correctamente desde todos los ámbitos, estaremos negándoles la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades y no llegarán a tener un rendimiento óptimo», afirma la profesora de la UOC.

Que necesiten estimulación del entorno para desarrollar sus capacidades al máximo no significa que una mera estimulación pueda ser suficiente para identificar un niño o una niña como una persona con altas capacidades. Se necesita un potencial genético para ello.

No obstante, que haya una buena estimulación familiar y escolar es fundamental para el pleno desarrollo del niño o la niña. Pero igualmente, una sobreestimulación o una estimulación excesiva puede ser contraproducente, ya que «puede llegar a generar metas lejanas a las facultades del niño o y la niña y a ejercer una presión que le desmotive», recuerda Verónica Marina Guillén Martín.