Marta Ferrero: "En Educación tendemos a entender mal la innovación"

En abril, en el foro del Ministerio sobre el nuevo currículo, algunos centros atribuyeron a la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en sus aulas “un antes y un después”. En julio, una investigación de Marta Ferrero, Samuel P. León y Miguel Ángel Vadillo cuestionaba esta relación causa-efecto. Hablamos con Marta Ferrero sobre sus hallazgos.

¿Qué sabemos de la teoría de las inteligencias múltiples y su posibilidad de aplicarla en las aulas?
–A día de hoy no hay pruebas científicas robustas que recomienden promover intervenciones inspiradas en la teoría de Gardner. Los centros en España van, por tanto, a contracorriente. No solo hace años que se aplica, sino que incluso va en aumento en algunos casos.

Concluyen que en las distintas investigaciones los fallos detectados no nos permiten hablar de evidencia científica de un impacto positivo.
–Hemos recapitulado análisis anteriores en una síntesis cuantitativa. Analizamos los estudios realizados hasta la fecha sobre la eficacia de las intervenciones inspiradas en la teoría de Gardner. En todos ellos hemos detectado debilidades que se deberían solventar antes de ir a los resultados. Esto es, los resultados que tenemos por el momento deberían leerse con muchísima prudencia. Son estudios pobres con resultados, por tanto, cuestionables.

¿Algún ejemplo de estas debilidades?
–Relativas al tamaño, a la cantidad de participantes en el estudio. Cuantos más sean, menor será el margen de error. Nos encontrábamos con que cuanto más pequeña era la muestra, mejores eran los resultados. Esto nos debería encender el piloto rojo de la cautela.

Además, para poder poner a prueba una intervención, para establecer una relación causa-efecto, es necesario contar con un grupo experimental y un grupo de control. En muchos estudios esta era una medida desaparecida y, en otros casos, si había un grupo de control era un grupo de control pasivo, esto es, estabas comparando algo nuevo con “lo de siempre”, con lo cual no sabes qué parte del impacto se debe a la intervención en sí y qué parte a las expectativas de los maestros, de los alumnos y las familias. Por tanto, habría que poner estos estudios muy en cuarentena.

Además, es importante que si se evalúa una intervención diferente o nueva ni el grupo experimental ni el grupo de control sepan si son grupo experimental o de control, y esto no siempre sucede.

Por otra parte, se debe detallar más acerca de la intervención que se ha hecho (qué materiales se han empleado, la duración de las sesiones… ) y los investigadores no lo han hecho, nos falta información (en algunos casos más que en otros) y, lo que es más preocupante, en los casos en que más se detalla en qué consistieron las actividades nos encontramos con que algunas incluso van contra lo que sugirió el propio Gardner.

Él mismo ha reconocido que su teoría no fue pensada para ser aplicada en las aulas.
–Sí, pero además se topó con que el Gobierno de Australia estaba promoviendo intervenciones inspiradas en su teoría que iban en la dirección errónea. Por eso en 1995 elabora un trabajo en el que recoge formas no correctas de aplicarla.

Por ejemplo, dice que a la hora de trabajar una habilidad, una competencia o un contenido no se pueden pretender incluir las ocho inteligencias, como ocurre con muchas intervenciones. Tampoco se puede usar una inteligencia en segundo plano, como cuando se trabajan las moléculas con “música de moléculas” de fondo para trabajar a la vez la inteligencia musical.

Gardner ha dicho cómo no se debe hacer, pero no cómo se debe hacer.
–No, no ha dicho cómo se debe traducir su teoría en intervenciones concretas en las aulas, qué se ha de hacer para que funcionen, en qué ha de estar inspirada la formación… Yo he sido maestra, me tocó formarme en otra comunidad, en una institución que tiene el monopolio de la formación en los concertados y en los privados y que incumplía los consejos de Gardner, como el de no procurar trabajar las competencias o contenidos cuidando todas las inteligencias. Recuerdo que aparecía información en todas las unidades didácticas para no dejarse ninguna inteligencia en el tintero. Por lo tanto, aunque fuera eficaz, en España muchas de las intervenciones van en la dirección contraria a lo que Gardner apuntó en su momento.

Otros de los fallos que han detectado son en la evaluación.
–Sí, como que las pruebas pre y post test se habían elaborado ad hoc o que se habían inflado los resultados.

El proyecto Spectrum de Gardner ponía el foco precisamente en la evaluación.
–El objetivo era ver el impacto de intervenciones inspiradas en su teoría en el rendimiento académico. También se pretendía que los centros pudieran medir las inteligencias más fuertes y más débiles en su alumnado y su profesorado, pues esta información podía ser útil a la hora de transmitir conocimiento. Gardner criticaba los test de inteligencia.

¿Sorprende entre la comunidad científica el furor que hay en las aulas por la teoría de las inteligencias múltiples?
–Sí. Hay una gran desconexión entre la universidad y los centros escolares. Se considera una teoría inspiradora y valiente, pero las personas expertas en inteligencia sostienen que no hay diferentes inteligencias, sino una sola.

¿Y los centros que afirman que para ellos supuso un antes y un después?
–Todas las personas tenemos sesgos que distorsionan la realidad. Por ejemplo, el sesgo de confirmación. Si yo creo que una intervención inspirada por Gardner es positiva, solo voy a recibir las señales que sean positivas, y más si le he dedicado tiempo, esfuerzo, dinero, si he adquirido unos determinados materiales, si tengo unas expectativas… Pasa con esto o con la “dieta milagrosa del calabacín”. ¿Que solo el método científico nos permite controlar los sesgos? No, pero es una de las vías que más ayuda a controlarlos. También es positiva una práctica reflexiva desde la actividad docente, cumpliendo una serie de pasos y con unos controles, siendo conscientes de que el éxito en el alumnado de una determinada intervención es, en parte, atribuible a ella, pero también a las expectativas, a la implicación de las familias, a las características de los docentes… No es posible afirmar que los buenos resultados son fruto de la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples, y me da miedo que en los círculos del Ministerio no se tenga esto en cuenta: no se han de tomar decisiones apoyadas en la experiencia si esta no ha sido sometida a un proceso de reflexión, validación y evaluación.

En Educación tendemos a entender mal la innovación. Innovar no es aplicar lo nuevo, es mejorar con los medios necesarios para ello. En España hemos confundido la innovación con aplicar cosas nuevas, aunque no estén probadas, aunque no haya un análisis y un diagnóstico previo. Con esto, nos topamos con que a veces la innovación es una pérdida de tiempo, de dinero, cuando no perjudicial, como el programa Un ordenador, un niño, que no solo no mejoró el rendimiento sino que lo empeoró.

¿Cómo podemos saber qué prácticas sí sirven para mejorar?
–Hay varias iniciativas. Por ejemplo, un proyecto de EduCaixa en colaboración con la Education Endowment Foundation para traducir al castellano un repositorio de evidencias educativas, con la relación coste-eficacia de diferentes prácticas. La Fundació Bofill, por su parte, analiza periódicamente Qué funciona en Educación. En colaboración con La Caixa, la Fundación Promaestro y la Cátedra de Cultura Científica del País Vasco tenemos en marcha Las pruebas de la educación. Y FECYT también está implicada en la investigación en materia educativa con Educación guiada por la evidencia, con acciones, webinars y debates en Twitter y Facebook y un curso del profesorado, De la investigación al aula, donde se aborda la investigación educativa, la neurociencia aplicada a la Educación, en abierto, desde centros de formación del profesorado de diferentes comunidades autónomas, con buenas pistas para iniciarse y no solo apoyarse en la experiencia, en la intuición, sino también en la investigación científica rigurosa.

¿Qué dice la investigación del Aprendizaje Basado en Proyectos?
–Sobre el ABP hemos publicado un estudio similar este año. También tiene mucha fuerza en las aulas, en función de en qué comunidades autónomas. Entre ellas, Cataluña y el País Vasco, sobre todo la Concertada y la Privada, suelen ser las que abanderan la innovación educativa.

Hicimos una revisión sistemática, aunque en este caso era un poco distinto que en el de Gardner, en el que partíamos de una teoría que incluso la comunidad científica ha puesto en duda. El ABP ni siquiera es de este siglo. El origen está en la Escuela de Arquitectura de Roma, y de ahí saltó a las universidades de Medicina de EEUU. Por tanto, donde más y mejor investigación hay es en alumnos universitarios del ámbito sanitario.

¿Tiene interés aplicar el Aprendizaje Basado en Proyectos en Infantil y Primaria?
–Como maestra veía que estaba irrumpiendo con fuerza en estas etapas, cuando hay que reconocer que un alumno universitario o de Secundaria es bastante distinto a uno de Infantil o Primaria.

En ABP se requieren unos prerrequisitos en el centro y los alumnos para que sea exitosa. De acuerdo con estos prerrequisitos, hay que ser muy prudente al usar el aprendizaje basado en proyectos o basado en problemas en alumnos tan noveles, y más si entre ellos hay alumnos con necesidades educativas especiales.