Metodologías activas: ¿hacen de la escuela un lugar mejor?

«Con tanta innovación y metodología activa, estamos creando una generación que sólo trabaja si hay un premio, un refuerzo positivo y de fuera y eso según Kohlberg es un estadio que debía haberse pasado con 7 años», escribía en Twitter un lejano 20 de febrero el orientador Juan Morata, en respuesta a la profesora Lola Morales, que se quejaba de la comodidad y la falta de autoexigencia que estaba detectando últimamente en los alumnos.

Le preguntamos hoy a Morata si cree realmente que las metodologías activas, que pretenden hacer al alumno protagonista de su aprendizaje, pueden lograr un efecto contrario al que se proponen.

Morata todavía se reconoce en su tweet. «Por un lado, con las metodologías activas, o eres moderno, defensor a ultranza, o de la vieja escuela, enemigo acérrimo; parece que no cabe el término medio y no debería ser así, debería procurarse una mayor flexibilidad. Por otro, se ven como nuevas metodologías y no siempre lo son. La gamificación no es tan distinta de la clase magistral; en ambas se guía al alumno para lograr el objetivo, el aprendizaje. ClassDojo no queda tan lejos de los instrumentos que empleamos los orientadores para el control conductual, son los positivos y negativos por portarse bien y mal de toda la vida, pero con musiquita y en una tablet. Y, por último, yo echo en falta la motivación interna, que el alumno no busque el premio, los puntos, sino aprender. La escuela no está para estimular constantemente la dopamina del alumno a base de un aluvión de estímulos externos, pues la dopamina además funciona como una droga», plantea.

El experto en Psicología cognitiva de la memoria y el aprendizaje Héctor Ruiz Martín, autor de ¿Cómo aprendemos? (Graó), intenta desde hace tiempo desterrar mitos seudocientíficos sobre el aprendizaje. Entre ellos, el que se atribuye al pedagogo Edgar Dale, la pirámide del aprendizaje, según la cual cada método llevaría aparejados unos porcentajes de retención del alumnado, siendo esta de un 5% en una clase magistral, de un 10% leyendo y de un 75% si se practica haciendo cosas (learning by doing).

Ruiz Martín explica en un hilo en Twitter cómo «lo que diferencia que recordemos más o menos información no es la forma en la que hayamos obtenido sino lo que hagamos con ella». Por ejemplo, pensar qué cosas que ya sabíamos se relacionan con lo que estamos aprendiendo, proponer ejemplos, inferir consecuencias, explicarlo con nuestras propias palabras, visualizarlo mentalmente o evocarlo para explicárselo a uno mismo o a otros o para resolver un problema consolidan el aprendizaje.

En otro hilo desmonta el aprendizaje por descubrimiento estricto y recomienda el aprendizaje por descubrimiento pero guiado por el enseñante, mucho más eficaz para adquirir conocimientos y habilidades de tipo cultural, que no se adquieren espontáneamente y requieren de esfuerzo, como todas las que la escuela aporta.

¿Detractor entonces de las metodologías activas? No exactamente. Ruiz Martín cree que con ellas se da un malentendido: «El aprendizaje activo no quiere decir «aprender haciendo cosas» (learning by doing), sino estar activo cognitivamente, «aprender pensando» (learning by thinking). En este sentido, el aprendizaje activo siempre es superior, porque aprendemos aquello sobre lo que pensamos». Desde este punto de vista, tan activa puede ser la gamificación como que el profesor les cuente un cuento a sus alumnos y les pida después que elaboren un posible final, aunque pueda parecer que los primeros alumnos ejercen un rol muy activo al aprender jugando y los segundos, un rol pasivo al escuchar a su profesor sentados durante 15 minutos. Lo que es más importante, reconoce Ruiz Martín que en ocasiones el docente invierte un esfuerzo importante en metodologías cuyo impacto no se ha medido objetivamente, con la consiguiente desilusión cuando no logra cumplir con sus expectativas, que estaban sobredimensionadas.

Gregorio Luri, autor de La escuela no es un parque de atracciones (Ariel), se pregunta: «Al hablar de metodologías activas, ¿en qué nos centramos, en método o en activo? Método tiene una etimología preciosa: Hacer camino. ¿Más camino cuando más activo? Depende».

Menciona, de nuevo, el aprendizaje por descubrimiento y, como Ruiz Martín, cree que este ha de ser guiado. «No creo que baste con animar a los niños a ser autónomos, a descubrir la información por sí mismos, para que estos trabajen metódicamente. Este puede ser un trabajo muy activo, pero no por eso es metódico. Necesitan al lado a un adulto que supervise lo que están haciendo, que les oriente. Si buscan respuestas, ¿tienen clara la pregunta?, ¿saben dónde buscar?, ¿es esa información pertinente para elaborar la respuesta? Cuando hay instrucción normalmente ahorras tiempo y ganas en calidad de respuesta. El tutor no está para hacer al alumno dependiente, sino para favorecer su autonomía mediante la conquista del método».

El filósofo y pedagogo considera que en nuestros tiempos se está poniendo más el acento en la actividad que en el método, «como si por sí misma nos garantizase el método».

Para él, el origen de todo esto se encuentra en la lectura acrítica de la obra del pedagogo, psicólogo y filósofo John Dewey: «Tras pasarse la vida defendiendo una pedagogía activa o de la experiencia, Dewey constató que nunca había seguido una filosofía de la experiencia. Desde su reflexión final, todo lo que había dicho a favor de la experiencia se hunde». A juicio de Luri, «cualquier actividad, para ser educativa, ha de dejar un residuo riguroso al pasar, riguroso, no caprichoso». «Si la actividad está al servicio del método, bienvenida sea. Si es al revés, nos estamos confundiendo de arriba a abajo», zanja.

Ismael Sanz es profesor de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Para él la mejor forma de enfocar la Educación es combinando metodologías activas y tradicionales. «Así se logra aprovechar las ventajas de cada una de ellas y evitar las desventajas de usar solo una de ellas». Cita Sanz al profesor de la Universidad de Lund Jan BIetenbeck, que demuestra cómo las metodologías tradicionales mejoran la resolución de tareas rutinarias y conocimientos factuales y las modernas, el razonamiento. «Se complementan. Lo óptimo es combinar ambas», insiste.

«El 56% de la información se olvida en una hora si no hay una conexión con el conocimiento previo. De ahí la importancia de establecer conexiones entre diferentes conocimientos y de impulsar competencias transversales como la comunicación, la capacidad analítica, la creatividad y el pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas complejos o trabajar en equipo», prosigue Sanz.

Para Vicente Alcañiz, profesor del IES «Moratalaz» de Madrid, «lo óptimo es combinar varios métodos: clase magistral, trabajo por proyectos, indagación, etc». «Creo que hay una contraposición estéril entre diversas metodologías que son complementarias y necesarias, según el grupo de alumnos, contexto y enseñanza y etapa educativa», subraya. Alcañiz se muestra partidario de no enfrentar competencias y conocimientos: «Sin la memoria no se puede seguir ampliando conocimiento y habilidades, avanzando en el aprendizaje».

Con él coinciden tanto Gregorio Luri –su libro es una defensa del «conocimiento riguroso»– como Héctor Ruiz Martín, que recuerda que los aprendizajes se construyen sobre conocimientos previos y para quien «decir que orientar la Educación hacia la adquisición de conocimientos no es importante, porque todo está a nuestro alcance en internet, y que lo importante es aprender a resolver problemas, ser críticos y creativos no tiene ningún sentido».

Marta Ferrero es doctora en Psicología. De su mano descubrimos qué dice la investigación sobre el aula invertida o flipped classroom y el Aprendizaje Basado en Proyectos o ABP.

El aula invertida consiste en trasladar fuera del horario escolar las exposiciones del profesor para dedicar ese tiempo a otras actividades más interactivas y colaborativas.

1. Impacto. En general, la investigación hasta la fecha apunta a que produce un aprendizaje mayor que la clase tradicional. Tomando los estudios de más calidad, se ve que la mejora que obtiene el alumnado bajo este enfoque es solo levemente superior a la de la clase tradicional. Conviene que cada docente sopese los costes y beneficios antes de adoptarlo en su aula, sobre todo en términos del tiempo y esfuerzo en la preparación de los materiales.
2. Ventajas. Facilita una mayor personalización de la enseñanza-aprendizaje y un mejor ajuste a los ritmos del alumnado, un aprendizaje más significativo o mayor compromiso y participación de los estudiantes.
3. Limitaciones. La inmensa mayoría de los estudios existentes están centrados en universitarios. No es prudente generalizar los resultados a la población escolar en general. Todo indica que es más eficaz en materias como Artes y Humanidades que en las relacionadas con las STEM o la Ingeniería, donde a veces incluso se han obtenido resultados negativos. La clave está en el nivel de exigencia que impone cada materia durante el trabajo independiente del alumnado.
4. Requisitos. En cuanto al alumnado, que sea capaz de adquirir conocimientos de forma autónoma, tenga la capacidad de regular su propio aprendizaje; posea una base sólida de conocimientos previos y habilidades básicas de trabajo en grupo como saber exponer claramente sus ideas o respetar las de los compañeros. Además, que disponga de unas condiciones adecuadas para trabajar fuera del centro (espacio de trabajo, conexión a internet, etc.).
   El profesorado necesita tiempo para crear o seleccionar recursos de calidad y, la mayoría de las veces, conocimientos suficientes en el uso de las TIC.

El ABP es un método de enseñanza activo centrado en el estudiante. Este trabaja de forma cooperativa para responder a preguntas o retos reales. A menudo supone romper con las clases de 50 minutos y realizar sesiones más largas. Dos o más profesores pueden trabajar de manera interdisciplinar con un grupo de alumnos.

1. Ventajas. Busca promover la adquisición de habilidades de orden superior con el profesor como facilitador del aprendizaje. La investigación sugiere que la clase tradicional permite una mayor adquisición de conocimientos básicos y el ABP, mayor aplicación de esos aprendizajes y mayor comprensión de los principios que relacionan entre sí distintos conceptos.
2. Limitaciones. Uno de sus ingredientes clave es el trabajo cooperativo, pero la investigación que mide el impacto del ABP en la participación del grupo aula es escasa. Lo mismo ocurre con la motivación. Es necesario hacer más investigación antes de poder afirmar que aumenta. Además, la gran mayoría de estudios se han centrado en universitarios, sobre todo de Ciencias de la Salud, seguidos de estudios con alumnado de Secundaria y, de forma casi anecdótica, de Primaria e Infantil. Esto exige ser prudentes al extrapolar los resultados. A su vez, aún se sabe muy poco sobre su eficacia en alumnos con dificultades de aprendizaje o de entornos desfavorecidos.
3. Requisitos. El alumnado debe poseer unos conocimientos previos básicos sobre el tema y capacidad de autorregulación y trabajo en equipo. El profesor necesita un apoyo sólido del equipo directivo para introducir los cambios pertinentes y formación, por ejemplo, en nuevas formas de evaluación, estrategias para desempeñar su rol de facilitador o cómo fomentar habilidades de orden superior.

En tiempos de confinamiento por la crisis del coronavirus Covid-19 nos preguntamos sobre posibles bondades del aburrimiento.

«Yo he sido defensor del aburrimiento, pero me he dado cuenta de que hay por lo menos tres formas de aburrimiento: el del niño que se lo pasa fenomenal mirando al techo, contemplando su propio espectáculo interior, el «masticar la nada» de Delibes; el niño al que tras 10 minutos sin hacer nada se le cae el mundo encima y necesita «escarabajear», como decía Unamuno, husmear, curiosear, y el indolente, al que le faltan ganas para hacer nada. Cada uno hay que tratarlo de forma distinta», comienza Gregorio Luri.

«Con un poco de método y esfuerzo, el aburrimiento puede resultar creativo. En general, lo es si viene después de un esfuerzo, como cuando te esfuerzas en algo, intentas pensar o descubrir algo, no encuentras la respuesta, aparcas el tema, te entretienes con cualquier otra cosa y entonces aparece la respuesta. Pero, para aprovechar eso, debes volver al trabajo. La distracción puede ser creadora, pero es clave que haya habido un tiempo de esfuerzo y de concentración primero«, subraya Luri.