Abstracción y sesgo ideológico son las principales críticas al currículo de la ESO

DOCUMENTO I: Proyecto de Real Decreto de Ordenación y enseñanzas mínimas de la ESO (PDF)

DOCUMENTO II: Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica (PDF)

Una primera conclusión del borrador del currículum de la ESO presentado por el Ministerio es la abstracción de sus propuestas. “Seguramente se podía acusar a la Lomce de un detallismo excesivo –señala Josep Otón, vicepresidente de Ancaba– sin embargo, el remedio igual resulta peor que la enfermedad”, añade este representante de los catedráticos. “La nueva ley ha enmendado dicha deficiencia apostando por una abstracción que, en ocasiones, colisiona con la lógica epistemológica que sostiene las diferentes disciplinas que configuran la base de las materias”.

Según Otón, “es del todo legítimo partir de unos postulados genéricos que marcan el objetivo del quehacer educativo”. En la Lomloe, estos postulados vienen definidos por los “Perfiles de salida”, que se desprenden de las “Competencias clave” y a su vez se concretan a través de los “Descriptores genéricos”. No obstante, “poco aportan al consenso sobre el sentido de la enseñanza, a no ser que la ley pretenda convertirse en una herramienta para refrendar aspectos ideológicos más propios de una opción política que del legado de conocimientos que la sociedad debe transmitir a los más jóvenes para ser competentes en la vida”, añade Otón.

Respecto a las materias, el currículo de la Lomloe marca unas “Competencias específicas”, conectadas con los “Perfiles de salida”, unos “Criterios de evaluación”, vinculados a las “Competencias”, y unos “Saberes básicos”. “Se podría decir –dice Otón– que se trata de generalidades a la espera de que las comunidades las acaben de traducir a la realidad cotidiana de la enseñanza”. Para el vicepresidente de Ancaba, algunos “Criterios de evaluación” pueden ser “discutibles”. Asimismo, los “Saberes básicos” ponen “énfasis en algunos aspectos más de detalle que tal vez corresponde a los docentes decidir cómo impartirlos y, en cambio, parecen eludir el bagaje conceptual con el que un profesor especialista está familiarizado”, añade. “Esperemos que esta formulación tan abstracta y generalista no prive a los alumnos de asumir conocimientos básicos que necesitan”, concluye Otón.

Sin criterios para titular

Por otro lado, tanto en los currículums como en el Decreto de Evaluación, destaca el hecho de que no se hace referencia al número de materias que se deberán tener en cuenta para promocionar de curso o para titular. En este sentido, el inspector Antonio Montero, advierte que “son necesarias orientaciones que permitan una adecuada toma de decisiones por los equipos docentes, dado que la singularidad de las mismas, en función de las características y situaciones del alumnado, requiere de una ‘discrecionalidad técnica’ que, aun así, debe ser conocida y comprendida por el alumnado y sus familias o tutores”.

Por otra parte, Montero señala que “la clara opción por el aprendizaje competencial no debe desplazar la relevancia de los conocimientos como elemento sustantivo de las competencias”. Así lo establece la “Recomendación europea” cuando señala, entre los elementos de las competencias –conocimientos, capacidades y actitudes–, que “los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos”.Por tanto, es “improcedente considerar, como opciones opuestas, el currículo basado en competencias o basado en contenidos, dada la naturaleza claramente competencial de los conocimientos”, añade Montero.

Falta de concreción

Junto a esta abstracción de los currículos, otra característica que los acompaña es que deja en manos de las comunidades autónomas el desarrollo de las enseñanzas mínimas, quienes habrán de concretar los elementos curriculares de 1º a 3º de la ESO (4º cuenta con currículo diferenciado en las enseñanzas mínimas), en un porcentaje que va del 40 al 50% de los horarios escolares.

Montero advierte que “el carácter prescriptivo de las enseñanzas mínimas, dado su doble objeto de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, no siempre ha sido fácil de advertir, tal como concluyen algunos estudios e investigaciones que se ocuparon de ese objeto tras la implantación de las enseñanzas mínimas de la Logse (1990)”.

En este sentido, es “difícil articular o diferenciar porcentajes de enseñanzas en los horarios, en función de que correspondan a las enseñanzas mínimas –posiblemente mejor denominadas como ‘básicas’ o ‘comunes’– o a las desarrolladas por las comunidades autónomas”, por lo que este inspector insiste en “la importancia de la supervisión educativa”.

1. Además de las materias obligatorias, en los tres primeros cursos de la ESO, los alumnos cursarán alguna optativa, que también podrá configurarse como un “trabajo monográfico o un proyecto interdisciplinar o de colaboración con un servicio a la comunidad” (también en 4º de la ESO. Las comunidades regularán esta oferta, que deberá incluir, al menos, Cultura clásica, una Segunda lengua extranjera y “una materia para el desarrollo de la competencia digital”. En el caso de la Segunda lengua extranjera, se garantizará su oferta “en todos los cursos”, indica el texto del Ministerio. Con objeto de “reforzar la inclusión”, las comundiades “podrán incorporar” en estos cursos las lenguas de signos españolas.
2. Por otro lado, los centros podrán establecer “agrupaciones en ámbitos” de todas las materias de los tres primeros cursos en el marco de lo establecido por sus respectivas administraciones educativas.
3. Para “favorecer la transición” entre Primaria y Secundaria, en la organización de esta última, las administraciones “procurarán que los alumnos de 1º y 2º “cursen un máximo de una materia más que las áreas que compongan el último ciclo de la Educación Primaria”.
4. El 4º curso de la ESO tendrá “carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral”. A fin de orientar la elección de los alumnos, los centros podrán establecer agrupaciones de las materias, orientadas hacia las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la FP, “fomentando la presencia equilibrada de ambos sexos en las diferentes ramas”. En todo caso, el alumnado deberá poder alcanzar, por cualquiera de las opciones, el nivel de adquisición de las competencias establecido en el “Perfil de salida” del alumnado al término de la enseñanza básica.