Nuno Crato: “Si bajan las metas, la futura generación sufrirá”

Los perfiles de salida, el intento de una mayor flexibilidad y autonomía de centro… Los ecos del currículo portugués resuenan en el español ¿Tenemos motivos para imitar al país vecino? ¿Puede servirnos su experiencia para no caer en los mismos errores?

El Gobierno español ha aludido a Portugal como modelo para su reforma curricular.
—España empieza a interesarse por las reformas educativas de Portugal sobre todo a partir de 2015, cuando los resultados fueron muy buenos –por ejemplo, en PISA superamos el promedio de la OCDE y en TIMSS rebasamos a Finlandia–. Desde entonces España comienza a fijarse en la Educación en Portugal, algo que sin duda me halaga.

¿Siente que a veces les admiramos por razones equivocadas?
—Es posible. No debemos cometer el mismo error que con Finlandia. “¡Oh, qué buena, Finlandia!” Pero, si se miran los resultados, estos fueron excelentes hasta 2006 y después cayeron. Siempre, en PISA, en TIMSS… Aún son buenos, pues partían de una posición muy alta, pero debemos entender qué pasó hasta 2006 para que obtuvieran esos buenos resultados, no mirar lo que hacen ahora, que ha provocado que desciendan.

Con Portugal es un poco parecido. Desde 2003, tras el shock de PISA, y aun antes, tras participar por primera vez en TIMSS, todos los partidos se fijaron en los resultados y pensaron qué se podía hacer para mejorarlos. Un poco más a la izquierda, un poco más a la derecha, un poco más organizado, un poco menos, la idea fue que era importante hacer evaluaciones, pruebas estandarizadas con y sin repercusiones académicas, e intentar mejorar el currículo, hacerlo más ambicioso. Desde 2011 hubo más exámenes y, por tanto, una mejor monitorización del sistema. Todo eso pasó hasta 2015. Entonces cambia el rumbo por presiones políticas y los resultados sufren.

¿Tan inmediato fue el efecto?
—En PISA 2018 Portugal bajó un poco y en TIMSS 2019, mucho. El caso de TIMSS es muy claro: Los estudiantes que comenzaron la Primaria en 2011 y terminaron el primer ciclo (4º grado) en 2015, en una época con más atención a las matemáticas y al portugués, el foco en el currículo, más evaluación, metas bien establecidas, lograron que los resultados subieran y que Portugal se situara en cabeza, por encima de Finlandia. Los estudiantes que entraron en 2015 e hicieron la prueba en 2019 ya estaban en una nueva cultura en que la evaluación ya no es tan importante, el currículo ya no es tan importante, la memorización perjudica la salud… Ahí los resultados se resintieron, bajaron a niveles peores a los de 2012. Por eso pienso que España debe mirar lo que se hizo para que los resultados mejoraran y no lo que se hace ahora.

El movimiento que apuesta por menos exámenes e incluso por acabar con las notas es global.
—Sí, en Portugal también existe este debate. Creo que es un error, porque la evaluación es necesaria. Hay varios tipos: la evaluación informativa, importante para que el maestro sepa cómo están los estudiantes, qué puede hacer para mejorar el nivel individual y global de la clase; la evaluación formativa, con impacto directo sobre el aprendizaje de los estudiantes, que los ayuda a estudiar… Pero hay otros dos tipos de evaluación que yo creo que son importantes y es bueno que sean estandarizadas y globales. Si es posible, nacionales; si no, regionales; si tampoco, por grupos de escuelas, para que se puedan comparar resultados. Esas evaluaciones pueden ser solo para información y monitorización (low-stakes) o ser high-stakes; Yo pienso que ambas son necesarias.

¿Qué hay de la repetición?
—Se dice que no es buena para los estudiantes. Puede ser, hay estudios contradictorios, algunos dicen que puede hacer mejorar al alumno, pero el problema es qué señal se envía a todo el país, a los estudiantes, si se dice: “Da igual lo que pase, todos promocionarán”. Es una pésima señal, transmite que no es necesario hacer mucho. Los estudiantes con una familia con un mejor nivel formativo, con más interés en los estudios, no sufrirán tanto, pero aquellos con una familia con menor formación o interés sufrirán más. Esas señales importan.

El verdadero problema no es aprobar o no. Es dar un apoyo especial a los estudiantes con más dificultades. No es bajar los niveles. Es mantener los niveles cognitivos deseables y hacerlo de forma que los estudiantes con más dificultades reciban más apoyo para que todos puedan llegar a un nivel aceptable. Creo que ese es el verdadero problema, y no la disyuntiva repetición sí, repetición no. No se han de bajar las metas, porque si bajan la futura generación sufrirá.

¿Pueden caer la repetición y el abandono educativo temprano sin bajar las metas?
—En Portugal la tasa de abandono cayó del 45% a principios del siglo al 13,8% en 2015 y ahora bajó 4,5 puntos más, lo que es bueno, pero la gran bajada se dio al tiempo que se ponía el acento en los resultados, en las metas cognitivas, en la evaluación.

En cuanto a la repetición, hay dos formas de reducirla. Una es: “OK, todos pasan”. Otra es: “Vamos a hacer un esfuerzo para que todos lleguen al punto de pasar”. Son dos políticas completamente distintas. La primera es la de bajar los brazos: “¿No sabe nada? No importa”. La segunda es una política de ayudar a los estudiantes en lo que es importante para ellos, para su futuro.

Portugal, de hecho, logra extender la escolarización obligatoria y, a la vez, que los resultados mejoren.
–Sí, ese es un tema muy interesante, porque cuando en Portugal se extendió la escolaridad obligatoria de los 12 a los 15 años la calidad de la Educación bajó un poco, pero cuando se extendió de los 15 a los 18 años (de nueve años de escolaridad obligatoria a 12), hubo una discusión en Consejo de Ministros.

Yo proponía que se hiciera, el ministro de Finanzas (que no estaban demasiado boyantes) ponía problemas y quería saber cuánto costaba, una preocupación lógica, por otra parte. Hicimos los cálculos de los costes lo mejor que pudimos y vimos que costaba un poco pero que tampoco era algo dramático.

Entonces, algunos ministros expusieron “Está bien que se extienda la escolaridad, pero no que baje la calidad. Queremos saber qué habéis pensado para que no se repita lo que sucedió cuando la extendimos hasta los 15”. Nosotros habíamos previsto unas medidas anexas, y el Consejo de Ministros finalmente lo aprobó. Me alegró ver cómo algunos miembros del Gobierno tenían una conciencia muy clara de que era necesario hacerlo sin bajar la calidad.

Lo hicimos con autonomía para las escuelas para dar apoyo a los estudiantes con más dificultades, con criterios de evaluación de las escuelas basados en los resultados, pero no solo en la media de los exámenes o las pruebas, sino también en la capacidad de las escuelas de reducir la repetición, y, finalmente, como las escuelas tienen notas o calificaciones, el último criterio fue la proximidad de las notas de los profesores y las notas en las evaluaciones estandarizadas. Este último es muy importante para que todo el país tenga los mismos criterios y no se pueda aumentar la media artificialmente.

Estos criterios, en conjunto, dieron una orientación muy clara a las escuelas: Tenemos que mejorar los resultados, pero los resultados reales, lo que los estudiantes saben. Todo estaba interrelacionado, porque si bajaba la repetición sin mejorar los resultados reales la clasificación de la escuela se resentía. Ese conjunto de medidas fue muy importante para que no bajase la calidad de las escuelas.

Desde 2015 hay menos atención a la evaluación, ¿también al currículo?
—Sí, hace unos meses todo el currículo ha sido eliminado, sustituido por algo llamado “aprendizajes esenciales”, pero ya en 2016 los exámenes de 4º y 6º grado fueron abolidos. Inmediatamente el Gobierno cuestionó la importancia de las metas y del currículo. Se creó un clima diferente.

¿Distinguen en Portugal entre aprendizajes básicos y deseables?
—Desde hace mucho tiempo. El problema no es esa distinción, sino que los aprendizajes esenciales sean ambiciosos. En todos los países hay cierta flexibilidad curricular. En Portugal no la había prácticamente hasta 2013. Nosotros la introdujimos, pero al tiempo se subrayaba que lo esencial, el currículo de base, nacional, las enseñanzas mínimas, tenía que ser ambicioso, ser claro, estar bien estructurado y ser evaluable.

Al aumentar la autonomía de centro, vieron que algunos añoraban el modelo anterior.
—Eso pasa siempre en nuestros países. Diría que hay una cultura muy ibérica, muy de Europa del Sur, de “Hay un patrón, la responsabilidad es el patrón”. Si el patrón es el Estado, la responsabilidad es del Estado. Las personas están muy acostumbradas a eso, es una cultura muy antigua, y creo que Franco y Salazar lo ampliaron muchísimo. La libertad con responsabilidad y ligada a un objetivo suele generar resistencias. Pero yo no me quejo de los maestros, profesores y directores, en general tengo una gran admiración por ellos, porque en momentos muy difíciles, con salarios más bajos, peores horarios y dificultades de toda orden, consiguieron mejorar la Educación en Portugal, entendieron que era el momento de más rigor, de más ambición, que había que reaccionar.

En el nuevo currículo les copiamos los perfiles de salida.
—Es algo muy vago, una intención general. No es malo, pero tampoco es algo esencial, sino más bien formal. El perfil real no está ahí, está en el currículo, en lo que se hace año tras año.

La memorización es cosa del pasado. Los alumnos deben interpretar, no memorizar.
–Sí, esta es una idea antigua también en Portugal, pero completamente falsa, porque las cosas no se pueden poner en contradicción. No se puede decir que no se memoriza para que se entienda, porque entender y memorizar es lo mismo. Con los medios que hoy existen es todo muy diferente y mucho más rápido, inmediato, pero antiguamente existían bibliotecas, y se podía decir “Lo importante no es saber, es ir a la biblioteca”. El problema es siempre el mismo: Es necesario saber lo que se busca.

Google no sustituye al conocimiento, sino que obliga a tener un conocimiento al hacer las búsquedas para que estén bien orientadas. La idea de que todo se puede buscar en internet es completamente falsa; una búsqueda debe ser una búsqueda orientada por el conocimiento que se tiene, que no tiene por qué ser un conocimiento de datos puros. Es importante tener un conocimiento de base para que el nuevo conocimiento se integre con esos conocimientos previos y todo adquiera un sentido.

¿De qué hablamos cuando hablamos de memorización? ¿De saber de carrerilla todos los ríos y afluentes de España sin saber localizarlos en el mapa? Eso no tiene ningún sentido. La memorización de datos dispersos no es importante. Lo importante es saber integrar las cosas en conocimiento. Cuando se habla mal de la memorización se está haciendo una caricatura del conocimiento, porque hay memorización de datos, de conceptos, de teoremas, de grandes movimientos de la Historia… que es necesaria, esa es la memoria que los estudiantes deben tener para poder integrar las cosas nuevas que aprenden, que estudian, el nuevo conocimiento, y cuanto más amplio sea el conocimiento más sencillo será integrar nuevo conocimiento. La memorización es una caricatura. Ya no estamos en la escuela de principios de siglo XIX en que los estudiantes memorizaban sin entender nada y recitaban las cosas, y nadie quiere eso. Lo que se quiere es que se sepan las cosas y se integren los conocimientos. Y la idea de que la memoria no interesa va contra eso y creo que es una idea muy errónea.

La memorización, por el contrario, es lo que provoca la inexistencia de currículo. Cuando no existe un aprendizaje estructurado, cuando los estudiantes tienen actividades dispersas, es cuando memorizan sin entender. Por eso, yo diría que la idea simplista contra la memorización que tanto se repite hoy promueve la memorización de hechos dispersos sin conocimiento. Lo que es necesario es integrar el conocimiento en conocimiento estructurado.

No sé si esto avalaría la transición de un currículo por áreas a un currículo por ámbitos, ligado al aprendizaje basado en proyectos.
–Este es un problema complejo. Primero, la idea del aprendizaje basado por proyectos es una de las ideas que han empezado a destruir o empeorar el sistema de Finlandia. Segundo, es una idea muy antigua, tiene más de 100 años, fue desarrollada en EEUU por Kilpatrick y otros autores a principios del siglo XX, no es una idea moderna.

¿Es importante la interdisciplinariedad? Sí. ¿Es importante relacionar las cosas? Sí. ¿Es importante que los estudiantes hagan proyectos? Sí. Todo eso es verdad, pero no se puede hacer sin una enseñanza estructurada en disciplinas. Tú no puedes entender Matemáticas si no entiendes la estructura de las matemáticas, de los números, de los ángulos, de los teoremas, de los resultados. La matemática tiene una estructura. Lo mismo con la Historia. Tú no puedes entenderla si no conoces los grandes movimientos de la Historia, si todo son hechos dispersos. Y en todas las disciplinas es lo mismo. No puedes entender Inglés si no tienes una idea, que puede no ser muy desarrollada, de lo que es la gramática, lo que son los nombres, los adjetivos…

No debes destruir el currículo, no debes destruir las disciplinas, vaciarlas. Cuanto más estructurada sea la idea que tienen los estudiantes de las Matemáticas, de la Física, de la Historia, del Portugués o del Castellano, mejor pueden establecer conexiones. Si no, estarán ligando cosas dispersas que no les ayudan a desarrollarse como seres conscientes y actuantes sobre las cosas.

¿Conocimiento o competencias?
—No hay dicotomía absoluta, porque están relacionadas. Pero, más allá de eso, no existen competencias generales si están vacías de conocimiento. Esto se sabe hace mucho tiempo, desde Thorndike, psicólogo estadounidense de principios del siglo XX, que hizo experimentos sobre algo que se discutía mucho, que era la necesidad del Latín. Había personas que decían que el Latín era muy necesario porque entrenaba el pensamiento. Él hizo estudios y llegó a la conclusión de que el Latín entrena el pensamiento del Latín, pero no de Inglés. La transferencia es muy tenue, muy difícil. Después se hicieron muchas experiencias sobre jugadores de ajedrez a finales del siglo…

En áreas más específicas como Historia, cuando hablas con un historiador tiene dificultades para transferir lo que sabe de un periodo específico a otro periodo específico que no conozca. Toda capacidad crítica que se quiera desarrollar debe ser entrenada en torno a conocimiento específico. De otra forma no es posible. La idea de que se puede desarrollar sentido crítico sin conocimiento es una idea completamente equivocada. Cuanto más se sepa, más se tiene con qué ser crítico. Cuanto menos se sepa, menos crítico se puede ser. Hay muchos resultados modernos de la Psicología cognitiva que muestran que cuanto más sepas más tienes con qué pensar. No hay posibilidad de desarrollar el sentido crítico en general para algo que no sepas.