Aprendiendo lenguas extranjeras en Educación Infantil a través de AICLE

Sofía entra en su clase de Educación Infantil. Saluda a su maestra y a sus compañeros en su lengua materna, no sin decirle antes a su madre ‘tudemuunbak’ (to the  moon and back= hasta la luna y vuelta), que es la frase que la pequeña liebre del cuento ‘Guess how much I love you’, que leen por las noches, le dice a su madre para despedirse, y que tan contenta pone a su mamá. En clase usan su lengua materna, pero su compañero Yasser habla a veces de otra manera. Sofía sabe que para él el plátano que se come en el recreo se llama de otra manera: el baa-nan (plátano en dariya, dialecto del árabe); pero ella lo ha probado y está igual de rico. También hablan otras lenguas en clase, como harán más tarde cuando trabajen distintos contenidos a lo largo del día con la ‘teacher’ Suhar. Para Sofía, como para tantos niños de su edad, las lenguas no están compartimentalizadas, ni en el horario ni en su cerebro: aprende en un contexto plurilingüe y ella es ya una ciudadana plurilingüe, y lo será aun más en el futuro.

Esta situación de aprendizaje no es ajena a ninguno de los que nos dedicamos a la enseñanza. Desde el inicio del siglo XXI el aprendizaje de lenguas se ha visto ensalzada por las distintas políticas europeas que ya en el 2002 hablaban de la construcción de una ciudadanía plurilingüe, y que en los últimos años, se identifica con la diversidad lingüística y cultural fruto del incremento en las migraciones y de la creciente demanda para la acreditación del conocido ‘B1’. Ello se ha traducido en una concienciación natural de sociedad plurilingüe por parte de los estudiantes y familias, en particular, y de la ciudadanía en general.

De manera paralela la Educación Infantil se ha visto fortalecida al amparo de estudios e informes (Balladares y Kankaras, 2020; Eurydice, 2019; Peeters et al., 2016; Unesco, 2016) que demuestran su repercusión positiva en el desarrollo integral del niño y en los resultados educativos posteriores. Fue en el 2009 cuando la Unión Europea se propuso que para el 2020 al menos el 95% de sus niños entre 4 y la edad de inicio de la Educación obligatoria estuvieran escolarizados. Este objetivo, según el último informe Eurydice (2019), ha sido casi en su totalidad alcanzando con un 94% de escolarización a la edad de 4 años, aunque con grandes diferencias entre países. En España la flamante Lomloe ha empoderado esta etapa, dotando de carácter educativo la etapa de 0 a 3 años y promoviendo su gratuidad progresiva en los próximos años. Un guiño inequívoco hacia la importancia que la Educación Infantil tendrá en los próximos años en nuestro sistema educativo.

La unión de estas dos políticas se ha materializado en el adelanto de la edad de aprendizaje de una lengua extranjera, encontrando numerosas iniciativas principalmente para la introducción del inglés como lengua extrajera en el segundo ciclo de la Educación Infantil, así como la proliferación de centros bilingües. Con ellos, y al amparo de otras redes internacionales, surge la red ALExI-Red Española para el Aprendizaje de la Lengua Extranjeras, que tiene como objetivo unir a docentes e investigadores con el propósito de mejorar y facilitar la introducción temprana de lenguas adicionales en la etapa educativa de 0 a 6 años.

En esta línea, el recién publicado Real Decreto 95/2022 que regula las enseñanzas mínimas en Educación Infantil se ha hecho eco de esta tendencia. Entre sus principios pedagógicos recoge, como ya recogía la LOE, que “Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación Infantil, especialmente en el último año” (RD 95/2022, 2022, p.14564). Una idea provocadora a la par que imprecisa y ambigua, ya que ¿qué entendemos por ‘una primera aproximación’? La implementación de este principio desde la LOE nos ha demostrado que existe una gran heterogeneidad en la introducción temprana de la lengua extranjera en el sistema educativo español (Ándugar, Cortina-Pérez y Tornel, 2019), ofreciendo modelos muy desiguales según la comunidad autónoma, el centro escolar, e incluso, según el docente.

Sin embargo, este RD presenta una gran novedad a este respecto en su Disposición adicional segunda sobre las enseñanzas impartidas en lenguas extranjeras: “Las administraciones educativas podrán establecer el uso de metodologías de aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras, sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos regulados en el presente real decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa el alumnado desarrolle de manera equilibrada su competencia en las distintas lenguas.”(ibid, p.14567). Por primera vez se reconoce el enfoque educativo AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas) como una opción metodológica para esta etapa. Se nos plantea, por tanto, un reto educativo esperanzador para la construcción de una sociedad plurilingüe, ya que en esa misma afirmación acepta, de manera implícita, el modelo de competencia plurilingüe flexible y dinámico (García, 2011) en el que unas lenguas contribuyen al aprendizaje de otras, y por ende, al desarrollo por parte de los aprendices de una competencia plurilingüe, sin que ello suponga algún tipo de merma en el desarrollo de la lengua materna.

Pero ¿qué es AICLE? en su definición más elemental supone la integración de  contenidos no lingüísticos con contenidos lingüísticos ofreciendo una aproximación al aprendizaje de ambos de manera integrada. Esta integración solo es posible, como argumenta Cenoz (2015), a través de un aprendizaje experiencial o “learning by doing”. Mientras exponemos a los aprendices a situaciones de aprendizaje  ilusionantes y motivadoras, los alumnos aprenden las lenguas. Se trata de un enfoque metodológico ampliamente implementado a lo largo de la Educación Primaria y Secundaria, en el que España es pionera, y que se identifica popularmente con la educación bilingüe. Dado que los maestros especialistas de lenguas extranjeras son los que principalmente se encargan de la docencia de esta lengua en Ed. Infantil, y como conocedores del enfoque AICLE, esta metodología ha ido rodando, cual bola de nieve, hacia las etapas de la Educación Infantil. Llegados a este punto, nos planteamos la siguiente pregunta: ¿es AICLE un enfoque válido para la Educación Infantil?

El mito de la esponja

Es muy recurrente la frase ‘los niños son como esponjas’ cuando hablamos sobre el potencial educativo en la infancia temprana. Si bien es cierto que los niños presentan facilidades neuro-cognitivas para el aprendizaje de lenguas (Kuhl, et al. 2016), Carmen Muñoz, profesora de Lingüística Inglesa y Lingüística Aplicada en la Universidad de Barcelona y experta en la adquisición de lenguas, nos desmonta el mito de la esponja con una clara analogía: si tenemos una esponja y un vaso de agua que derramamos, la esponja no absorberá el agua por el hecho de exponerla a ésta, a menos que  la aproximamos al agua derramada. De la misma manera, los niños, simplemente por tener unas capacidades cognitivas más favorables al aprendizaje no aprenderán una lengua extranjera por el mero hecho de exponerlos a esta, sino que entran en juego otros factores como las horas de exposición a la lengua, la calidad de esta exposición y el enfoque educativo utilizado (Comisión Europea, 2011). Autores como Mourao y Ellis (2020), especialistas en este aprendizaje, dejan clara su postura: en el aprendizaje temprano de lenguas extranjeras, la cuestión no está en el cuándo, sino en el cómo (Mourao y Ellis, 2020). Si queremos realmente que los niños aprendan como esponjas, debemos promover una enfoque educativo que respete las características evolutivas de estos niños de tan corta edad, así como que tenga presente que el aprendizaje en esta etapa se caracteriza por ser significativo, globalizado, por descubrimiento, lúdico y creativo. El propio Real Decreto alienta a que las situaciones de aprendizaje para esta etapa sean “significativas y emocionalmente positivas y en la experimentación y el juego.” (ibíd., p.14564). Así, los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollen en esta etapa educativa, estén centrados en la lengua, en la psicomotricidad, o en la numeración temprana, deben adaptarse ineludiblemente a las características de estos aprendices para nutrir el desarrollo socio-emocional, físico y cognitivo del niño, respetando las etapas de desarrollo y basando sus decisiones en las fortalezas y debilidades de cada niño y en el entorno familiar y cultural de este (Bredekamp y Copple, 1997).

AICLE en Educación Infantil

¿Acierta o se equivoca el RD en promover AICLE en la Educación Infantil? ¿Podría ser AICLE ese puente entre el agua y la esponja? Bajo mi punto de vista, se trata de un reto valiente y acertado ya que este enfoque nos aporta dos ventajas frente a otras aproximaciones didácticas para el aprendizaje de lenguas; por un lado, nos permite el enfoque integrador y globalizado que requiere la etapa de Educación Infantil (Comisión Europea, 2011), y por otro, nos facilita aumentar las horas de exposición a la lengua del horario lectivo, sin mermar la dedicación al desarrollo del currículo (Eurydice, 2017). Pero para que esta aproximación sea válida necesitamos, como ya he insistido, acercar ‘la esponja al agua’. Asumiendo que la etapa de Educación Infantil es única, debemos hacer un planteamiento de AICLE propio (Otto y Cortina-Pérez, próximamente), apartándonos de las dinámicas de otras etapas en las que AICLE se ha extendido. Esta adaptación pasaría por reflexionar sobre  los siguientes aspectos:

• En primer lugar, debemos deshacernos de la idea de que AICLE es ‘aprender una asignatura en otra lengua’, por ejemplo, Ciencias Naturales en inglés. Esta definición es el resultado de la implementación de AICLE en etapas educativas en las que existe una división de contenidos curriculares por asignaturas. En realidad, los expertos en AICLE hablan más de contenidos que de asignaturas (Coyle, Hood & Marsh, 2010; Dalton-Puffer, 2011). El enfoque AICLE de Infantil requiere entender la naturaleza global de los contenidos de esta etapa, que se denominan áreas de experiencia y que, según el RD 95/2022, son tres: “descubrimiento en armonía, descubrimiento y exploración del entorno, [y] comunicación y representación de la realidad” (p.14565).
• El modelo tradicional de AICLE promueve el desarrollo cognitivo del aprendiz (Cognition) según el modelo de las 4C que articula el currículo de AICLE: cognición, contenidos, comunicación y cultura (Coyle, 1999). Sin embargo, el niño en Educación Infantil se encuentra aún en desarrollo no solo cognitivo, sino también socio-afectivo y psico-motor. Por tanto, todas las áreas del desarrollo deben integrarse en el enfoque AICLE para la Educación Infantil a fin de obtener un desarrollo global del escolar.
• Es una práctica frecuente que sea el maestro especialista de inglés, que completa su horario lectivo con horas en Educación Infantil, el que se encargue de implementar esta primera aproximación a la lengua extranjera en Ed. Infantil. Otras veces nos encontramos a maestros de Ed. Infantil, con un nivel B2-C1 acreditado, que intentan hacer una primera aproximación a la lengua, sin conocimiento sobre las metodologías para el aprendizaje del idioma o con un conocimiento insuficiente sobre la lengua extranjera. El profesorado requiere una formación específica que por un lado le facilite la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta etapa; y por otro, le de las herramientas necesarias para afrontar el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas de manera efectiva, con técnicas y recursos propios de la etapa y del aprendizaje del idioma.
• Por último, no podemos dejar que ‘esta primera aproximación a la lengua extranjera’ se desvanezca como ya ocurrió en la anterior ley educativa, donde cada comunidad, o cada centro, hizo su propia definición de ‘primera aproximación’, fomentando un panorama desigual para el acceso a este aprendizaje. Si bien defiendo la autonomía de los centros y las competencias de las distintas comunidades autónomas para adaptar las enseñanzas a la realidad de su entorno, considero que estaremos avocando el bilingüismo de infantil a una ‘muerte anunciada’ si esta primera aproximación a través de AICLE  no se articula en unas recomendaciones metodológicas concretas por parte del Ministerio competente, en una dotación presupuestaria que permita la contratación de un perfil de maestro AICLE para la Ed. Infantil, en unos incentivos  laborales para docentes y centros que promuevan un bilingüismo de calidad desde la etapa temprana, y en una formación del profesorado específica y de calidad.

Se abre una etapa de cambio para el sistema educativo, que debemos aprovechar para romper con las inercias pedagógicas y afrontar con ilusión y creatividad este nuevo reto. Acerquemos la educación bilingüe con cariño y respeto a nuestro niños de 0 a 6 años para que este aprendizaje siente con éxito las bases del aprendizaje posterior, no solo del idioma, sino de los contenidos y del desarrollo integral del individuo, y por ende, de una sociedad plurilingüe.

Beatriz Cortina es profesora titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada

• Andúgar, A., Cortina-Pérez, B. y Tornel, M. (2019). Tratamiento de la lengua extranjera en Educación Infantil en las distintas comunidades autónomas españolas. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 23(1), 467–487. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i1.9163
• Balladares, J. y M. Kankaraš (2020). Attendance in early childhood education and care programmes and academic proficiencies at age 15. OECD Education Working Papers, 214. https://doi.org/10.1787/f16c7ae5-en
• Bredekamp, S., y Copple, C. (1997). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs.(Revised Edition). National Association for the Education of Young Children.
• Cenoz, J. (2015) Content-based instruction and content and language integrated learning: the same or different?. Language, Culture and Curriculum, 28(1), 8-24, DOI: 10.1080/07908318.2014.1000922
• Comisión Europea (2011). Language learning at pre-primary school level: Making it efficient and sustainable. European Strategic Framework for Education and Training(ET 2020). Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
• Coyle, D., Hood, P. y Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press.
• Council of Europe (2019). Council Recommendation of 22 May 2019 on High-Quality Early Childhood Education and Care Systems.
• Dalton-Puffer, C. (2011). Content-and-language integrated learning: From practice to principles?. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 182-204.
• Eurydice (2017). Key data on teaching languages at school in Europe. Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
• Eurydice (2019). Key data on early childhood education and care in Europe. Oficina de Publicaciones de la Unión Europea. https://data.europa.eu/doi/10.2797/966808
• García, O. (2011). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Wiley-Blackwell.
• Kuhl, P.K., Stevenson, J., Corrigan, N., Van den Bosch, J., Deniz, D. y Richards. T. (2016). Neuroimaging of the bilingual brain: Structural brain correlates of listening and speaking in a second language. Brain and Language, 162, 1-9. doi: 10.1016/j.bandl.2016.07.004
• Mourao, S. y Ellis, G. (2020). Teaching English to Pre-Primary Children: Educating very young children. Delta Publishing.
• Otto, A. y Cortina-Pérez, B. (Eds.) (próximamente). Content and Language Integrated Learning in Pre-Primary Education. Springer.
• Peeters, J., Sharmahd, N., y Budginaitė I. (2016). Professionalization of childcare assistants in early childhood education and care (ECEC): Pathways towards qualification, NESET II report. Publications Office of European Union. doi: 10.2766/898530
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil (BOE 28, de 02/02/2022). https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/02/01/95/con
• Unesco (2016). Innovative pedagogical approaches in early childhood care and education (ECCE) in the Asia-Pacific region: a resource pack. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000246050