Juan Quílez: “Dejar que los alumnos construyan su aprendizaje es un auténtico desastre”

En los últimos años se ha extendido la agrupación de materias científicas bajo las siglas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), usted es crítico con ello, ¿por qué?
–En primer lugar, la crítica se basa en su fundamento, ya que éste responde básicamente a criterios de índole económica y militar, con la intención de influenciar el marco educativo, pretendiendo que el currículum se centre exclusivamente en considerar estos parámetros.

El lanzamiento del satélite Sputnik por la antigua Unión Soviética en 1957 representó un auténtico shock para la sociedad estadounidense. La crisis generada tanto por la amenaza percibida sobre la seguridad nacional como por el temor surgido ante la sensación de pérdida de su liderazgo comercial se atribuyó al de fracaso de su sistema educativo. Posteriormente, aproximadamente cada veinte años, esta visión se reavivó de forma recurrente con los informes A Nation at Risk (1983) y No Child left Behind (2002). Con estos antecedentes, a principios de este siglo el movimiento STEM rápidamente adquirió una gran aceptación y un enorme desarrollo. Básicamente, se señala que las disciplinas que conforman el acrónimo son las responsables del crecimiento económico de Estados Unidos en el contexto de globalización actual y que su impulso también permite atender aspectos de defensa nacional. Se asume además que el sistema educativo debería estar formando un mayor número de profesionales en las áreas STEM para responder a la creciente oferta de empleos relacionados con estos campos.

Sin embargo, diferentes estudios han demostrado que estas ideas no tienen un fundamento sólido, siendo como mínimo exageradas. A pesar de ello, se han aceptado acríticamente por la sociedad, más por la insistencia con la que cíclicamente reaparecen con la ayuda de los medios de comunicación en contextos de potenciales amenazas o peligros (reales o generados) que por su fundamentación basada en hechos demostrados. Por tanto, una serie de mitos como la carencia de profesionales STEM o de ideas zombi relacionadas con aspectos económicos y militares han permitido que el movimiento STEM sea bien recibido por la sociedad estadounidense y que haya encontrado también una buena acogida en el contexto internacional. Otros autores van todavía más lejos al presentar los planteamientos STEM como un caballo troyano. Esta analogía sencilla pretende visualizar el currículum oculto que esconde esta propuesta. En particular, se suele enmarcar en una visión neoliberal que basa sus acciones en el aprovechamiento de una situación de crisis (o simplemente, en su creación) y la potenciación de un ambiente generalizado de temor ante situaciones de alarma para a continuación presentar alternativas que milagrosamente van a solucionar estos problemas. La formación de un creciente número de profesionales STEM en un mercado de trabajo que necesita muchos menos trabajadores de este tipo pretende provocar una burbuja de capital humano que facilite la reducción de los salarios y que estos empleos se vuelvan más precarios (temporales y/o a tiempo parcial).

Por último, señalar que grandes empresas (Google, Microsoft, Telefónica o Samsung, por ejemplo) están utilizando la seducción que produce el movimiento STEM para invertir en Educación como nuevo nicho de desarrollo comercial. Con la ayuda inestimable de la administración educativa, se asume de una forma simple que el empleo de las nuevas tecnologías es una innovación que produce necesariamente una mejora en el aprendizaje. Pero diversos estudios al respecto no han encontrado que se produzcan los supuestos beneficios. La compra masiva de ordenadores, tabletas, pizarras digitales e impresoras 3D, entre otros dispositivos, así como software educativo, están contribuyendo a un floreciente negocio empresarial. Otro campo en auge que posee un potencial de desarrollo enorme es la enseñanza online ofertada por compañías EdTech. Algunos de los motivos que explican esta expansión se detallan más adelante cuando se analizan los peligros de la enseñanza competencial.

En España se ha asumido esta corriente STEM en la llamada agrupación por ámbitos de conocimiento, incluso en la Lomloe, ¿qué opina de esta práctica?
–Un nuevo elemento de crítica se produce hacia la ‘nueva’ pedagogía que da soporte a los planteamientos neoliberales que se esconden en la esencia STEM.

Diferentes organismos (OCDE y el Banco Mundial, entre otros) han trasladado con éxito una serie de capacidades del ámbito de la empresa al contexto educativo. Particularmente, se habla del ‘capital humano’ y de ‘las buenas prácticas’ de la escuela y también se señala que a los estudiantes se les debe preparar en el desarrollo de una serie de habilidades o capacidades generales para su adecuada formación en su futura vida laboral. Por ello, se deben potenciar cualidades ‘de hacer’ que se centren en la ‘resolución de problemas’ prácticos, relacionados con situaciones de la vida real y que supongan el diseño y realización de distintos artefactos, en los que se desarrolle un ‘pensamiento crítico’, así como un ‘espíritu emprendedor’, con capacidad de ‘trabajo interdisciplinar’.

Esta visión ha encontrado un perfecto acomodo en la ‘nueva’ pedagogía, que se basa en las ideas de autores de principios del siglo XX: John Dewey (cuestionamiento del aprendizaje disciplinar; conocimiento surgido del estudio de problemas cotidianos) y William Kilpatrick (aprendizaje por proyectos), así como de Jerome Bruner (aprendizaje por descubrimiento), en las que se pone el énfasis en las actividades prácticas y en el fomento de la capacidad general de resolución de problemas. Particularmente, se asume que las distintas materias proporcionan una visión fragmentada o compartimentalizada de la realidad, por lo que, como alternativa, se defiende un currículum integrado o globalizado, con propuestas interdisciplinares que aborden problemas auténticos que atiendan las necesitades e intereses de los alumnos, para que éstos aprendan de forma autónoma e inductiva.

Estos fundamentos han permeado las reformas curriculares de muchos países de la OCDE, de forma que se ha potenciado: a) un currículum competencial (poco especificado y escasamente estructurado) e interdisciplinar a partir de la integración de materias (en donde el movimiento STEM aparece como ejemplo paradigmático); b) el aprendizaje centrado en el alumno mediante prácticas de indagación por descubrimiento, otorgando al profesorado un papel auxiliar.

En el intento de tratamiento integrado de las distintas materias STEM no se han podido formular elementos teóricos sólidos (la distinta naturaleza epistemológica de cada una de las materias que componen el acrónimo no lo facilita) que permitan conceptualizar cómo realizar esa integración disciplinar ni, por tanto, cómo llevarla a la práctica, más allá de situaciones puntuales o anecdóticas. Otros acrónimos más recientes, como STEAM, en el que se añade el término ‘Arts’ han introducido nuevos elementos de desorientación por falta de concreción y de fundamentación ajustada. Ante estas carencias, tanto teóricas como metodológicas, los problemas que surgen acerca tanto de la viabilidad del enfoque integrado STE(A)M sostenido en el tiempo, como de su efectividad, algunos autores han jugado irónicamente con el significado en inglés del acrónimo, señalando que steam sólo es ‘humo’.

Diferentes investigaciones han señalado que esta visión integrada trivializa la enseñanza de las matemáticas al otorgarle un papel meramente instrumental; de forma análoga, las ciencias suelen tomar un papel secundario, al tomar la tecnología y la ingeniería un papel preponderante, ya que son las que permiten dar a STEM la dimensión práctica. Al centrarse esta metodología esencialmente sobre lo práctico se devalúa de forma relevante la enseñanza de la ciencia y de las matemáticas, desconsiderando como importantes las formas de pensamiento que permiten trabajar con ideas abstractas y modelos. Todo ello propicia la generación de serias lagunas conceptuales, impidiéndose una adecuada visión de la estructura, fines y prácticas específicas de cada una de las distintas disciplinas. Otra dificultad que se presenta es cómo establecer criterios claros de evaluación del alumnado en este ambiente transdisciplinar positivista de trabajo en grupo. Sin embargo, este último inconveniente puede que se perciba por la administración educativa como una ventaja, ya que quizás lo que se pretende es facilitar la promoción de la mayoría de los estudiantes con estándares fundamentalmente de tipo práctico, al no fomentarse un conocimiento conceptual que permita entender, interactuar y mejorar la realidad.

Con respecto al perfil del profesorado, otro problema relevante es que no existen profesores STEM, sino profesores que normalmente son especialistas de sólo una de las materias del acrónimo. Esta fusión de materias asume el principio que ‘enseñar es fácil’, ya que para ello sólo sería necesario el domino de una serie de conceptos básicos. Un profesor debe tener un conocimiento profundo de los principios y de la estructura de la materia a impartir. Pero además no se debe olvidar lo señalado por Lee Shulman acerca de que el profesorado debe poseer también un conocimiento pedagógico (didáctico) del contenido, que facilite, mediante sus explicaciones, ejemplos, analogías y orientaciones, el aprendizaje del alumnado. Obligar al profesorado a impartir materias de las que no es especialista (por ejemplo, el profesor de Matemáticas debe ahora impartir Biología y Tecnología) genera aprendizajes de muy baja calidad, produciendo (e incluso transmitiendo) errores conceptuales, afectando también negativamente a la motivación del alumnado hacia el estudio de las distintas materias. Investigadores tan relevantes como Linda Darling-Hammond y John Hattie han señalado que uno de los factores más importantes que afectan al correcto y efectivo aprendizaje del alumnado es la existencia de profesores perfectamente cualificados para impartir sus materias. Por tanto, no tiene ningún sentido deshacer lo que funciona bien obligando al profesorado a impartir materias de las que no es especialista.

En este ambiente de trabajo el alumno se puede divertir en un primer momento (se suele plantear el aprendizaje como un juego), pero finalmente se encuentra perdido y frustrado. Al estar poco acotados los problemas de estudio, la memoria de trabajo se satura, lo que le impide generar nuevo aprendizaje. Dejar que los alumnos construyan su propio aprendizaje mediante procesos de indagación sobre problemas cotidianos, ha demostrado ser un auténtico desastre educativo.

A pesar de que la moda STE(A)M ha producido un enorme número de estudios relacionados, es muy reducido el número de trabajos en los que efectivamente se demuestra una mayor calidad del aprendizaje. Estos casos se suelen circunscribir a acciones puntuales, en las que normalmente los alumnos ya dominan los conceptos teóricos que se van a poner en práctica. Los estudios que han analizado la posible efectividad de la integración de materias en periodos largos (más allá de actuaciones concretas), dentro de un marco competencial y de aprendizaje autónomo del alumnado, han demostrado que producen una merma en el aprendizaje de las ciencias y de las matemáticas.

Otra de las corrientes de moda es la asunción de la llamada Educación por competencias, en oposición a la enseñanza de conocimientos, ¿uno no es competente en lo que conoce?
–El aprendizaje por competencias desatiende el conocimiento y potencia un currículum poco específico, lo que genera problemas de equidad. Esta falta de concreción propicia interpretaciones y actuaciones diversas en cada centro docente, dependiendo de los proyectos que singularmente se han decidido desarrollar en cada caso. Esta circunstancia no sólo genera grandes diferencias, sino que además termina produciendo una competición entre institutos y/o colegios. Además, dado que los distintos diseños instruccionales desconsideran cuestiones teóricas, al centrarse fundamentalmente en aspectos prácticos, se termina produciendo una desprofesionalización del profesorado.

Conviene recordar que un aspecto esencial (junto a la calidad del profesorado), que propicia que los alumnos puedan verdaderamente aprender, es la existencia de un currículum bien organizado, secuenciado y suficientemente detallado que permita su comprensión y puesta en práctica por el profesorado, lo que entra en contradicción con el enfoque competencial. Un marco normativo común, bien delimitado y especificado facilita que el profesorado desarrolle situaciones de aprendizaje en las que el alumnado pueda superar sus ideas iniciales de sentido común, adquiridas de sus experiencias cotidianas. El trabajo por proyectos, con contenidos diversos, desestructurados y casuales, asociados particularmente a cada situación, en los que el alumnado trabaja por indagación inductiva, con escasa participación del profesorado, impide que pueda superar sus ideas intuitivas.

Los conocimientos disciplinares son los que permiten al alumno desarrollar un conocimiento más amplio y más profundo, de mayor calidad. La generación de ideas nuevas y su evolución (asociadas a un vocabulario académico, así como unas formas específicas de razonar y argumentar), permiten comprender y plantear preguntas teóricas que le faciliten construir nuevo conocimiento. Pensamiento y lenguaje están estrechamente ligados en la generación y el uso de conceptos, así como en la interpretación de su significado en diferentes contextos. Este pensamiento abstracto no se promueve en los estudiantes a partir del estudio de temas generales, asociados a competencias genéricas y procedimientos de indagación autónoma. Se trataría de promover en el alumnado lo que Michael Young denominó ‘conocimiento poderoso’.

La psicología cognitiva (según ha discutido John Sweller, entre otros), señala que el trabajo de capacidades científicas procedimentales (como, por ejemplo, la resolución de problemas o el pensamiento crítico), se desarrollan en contextos específicos cuando la memoria a largo plazo tiene los conocimientos previos suficientes para poner en práctica esas habilidades. Si no se dispone de una adecuada estructura de conceptos en la memoria a largo plazo, esos procesos no se pueden desarrollar, lo que cuestiona el pretendido efecto del trabajo de capacidades generales que presuntamente se pueden transferir a cualquier situación de aprendizaje. Cuando se habla de este tipo de competencias, necesariamente se debe hacer referencia a los conocimientos específicos necesarios que posibiliten ponerlas en práctica. Se puede ser muy crítico en un campo y poco o nada en otro por falta de conocimiento. Por ejemplo, se puede tener una capacidad de análisis crítico sobre un problema social particular al dominar cuestiones relacionadas con la desigualdad, el poder, la inseguridad o la discriminación, entre otras, pero la falta de conocimiento sobre fenómenos y recursos naturales no permitirá construir por transferencia un pensamiento crítico sobre cuestiones medioambientales.

Se puede plantear una dimensión adicional relacionada con lo expuesto en el párrafo anterior. Para ello debo insistir en que el enfoque competencial establece que existen unas competencias generales como capacidad de expresión práctica o método universal. Como se ha señalado, esta visión posee una deficiencia fundamental, ya que esas competencias sólo toman sentido en contextos particulares, asociados a conocimientos específicos. Por tanto, no sólo se cuestiona la fundamentación pedagógica de existencia de esas capacidades generales, sino que se pone en seria duda que la metodología de STEM integrado sobre proyectos ‘de hacer’ permita una preparación adecuada para la futura vida laboral. La adquisición de una competencia específica en el contexto escolar no significa que se pueda transferir en el futuro al ámbito laboral, ya que ambos contextos serán diferentes, con pocos elementos en común.

¿Cree realmente que todas estas cuestiones vienen impuestas por la OCDE e incluso se han asumido acríticamente desde gobiernos de izquierdas como el nuestro?
–Como he comentado previamente, el aprendizaje competencial, asociado al trabajo interdisciplinar sobre problemas prácticos, que promueve la integración de materias y una minusvaloración del conocimiento, tiene su origen en planteamientos de corte neoliberal de la OCDE y del Banco Mundial. El discurso STEM no sólo mueve mucho dinero, sino que goza de muy buena prensa (en este sentido, el papel propagandístico de los medios de comunicación resulta muy relevante). Se presenta como acción salvadora que va a generar el bienestar económico de un país. Esta visión tan seductora ha hecho que sus programas sean asumidos de forma acrítica y ciega por las autoridades educativas de muchos países de la OCDE, independientemente del color político de sus gobernantes, aunque ciertamente sorprende que ciertos gobiernos se posicionen en el terreno educativo de forma opuesta a lo que en teoría dicen defender.

Al principio ya señalé algunos aspectos que están escondidos en el currículum oculto del enfoque STEM. Conviene ahora desarrollar esas primeras ideas introduciendo nuevos elementos críticos.

En primer lugar, llama mucho la atención la potenciación de las denominadas TIC como elemento clave de pretendida innovación educativa. Como comentaba en un apartado anterior, se habla de las ‘aulas del futuro’ con todo tipo de nuevos elementos electrónicos e informáticos que supuestamente van a revolucionar el entorno de aprendizaje del alumnado. Particularmente, se asocia el simple empleo del ordenador o la tableta a una metodología que necesariamente va a garantizar el éxito. No sólo no se producen los efectos deseados, sino que además no se tienen en cuentas algunos peligros. Por ejemplo, la pantalla del ordenador proporciona elementos de distracción, lo que, entre otros, no ayuda a la realización de una lectura comprensiva. Además, se afirma que internet es una herramienta poderosa que el alumno tiene a su disposición para su empleo fácil siempre que la precise. Se justifica, de esta forma, la escasa atención que el enfoque competencial otorga al conocimiento, ya que no sería necesario enseñarlo (o aprenderlo), por estar siempre disponible su acceso. Con ello se comete una grave confusión al asumir que la simple información es en sí misma conocimiento. El estudiante no debería limitarse a copiar mecánicamente esa información que obtiene de internet, ya que en primer lugar la tiene que analizar y seleccionar y, posteriormente, la deberá clasificar, relacionar, sintetizar o integrar con la que ya posee o con otra proveniente de otras fuentes. Estas acciones requieren un conocimiento previo para su correcta realización. Si no se dispone de ese conocimiento inicial, el alumno difícilmente podrá entender lo encontrado en su búsqueda en la red, lo que le impedirá aprender de forma significativa. Además, en una sociedad en la que fácilmente encuentran acomodo planteamientos de posverdad, el alumno puede verse fácilmente engañado y manipulado al asumir acríticamente planteamientos falsos si no dispone de criterios propios sólidamente fundamentados en un conocimiento seguro. Por tanto, las enormes posibilidades que se abren con el empleo del ordenador y del fácil acceso a la información en la red deben tomarse con la necesaria cautela, teniendo siempre presente los potenciales peligros que su uso pueden generar.

A ese negocio de las empresas multinacionales que se abre con la dotación para la escuela de nuevos y sofisticados aparatos electrónicos, se debe añadir un nuevo elemento. Estas compañías van a ofrecer la posibilidad de cubrir el conocimiento que el instituto no ha proporcionado a su alumnado por seguir un enfoque competencial. Pero si ahora los estudiantes quieren adquirir conocimiento por esta vía lo tendrán que pagar. Por tanto, los alumnos más desfavorecidos por condicionantes socioeconómicos serán los más perjudicados, ya que la escuela no habrá actuado como ascensor social (por lo menos en el plano intelectual), perdiendo la única oportunidad que este perfil de alumnado tiene de adquirir conocimiento poderoso. Sólo aquellos que se puedan costear esas clases extraordinarias externas al currículum oficial serán los que podrán compensar el conocimiento que la escuela pública les ha negado.

¿A qué cree que se debe la falta de vocaciones científicas entre las chicas jóvenes?
–Mi experiencia personal, a lo largo de muchos años como docente, no apoya esa visión. Todo lo contrario. Normalmente, en mis grupos de ciencias de Bachillerato tengo más alumnas que alumnos y, por lo general, el nivel de excelencia de las chicas, básicamente por el interés que manifiestan y el trabajo personal que desarrollan, supera al de los chicos. Por ejemplo, este curso el 72% de las dos clases de ciencias de segundo de Bachillerato que he impartido corresponde a chicas. En lo que respecta a calificaciones, del total de 10 sobresalientes, 8 corresponden a chicas y de las cuatro matrículas de honor obtenidas por curso, 3 son de alumnas.

¿Están los profesores al margen de las reformas educativas? Al final, ¿seguirán haciendo en sus clases lo que consideren mejor para sus alumnos, sin aplicar las políticas en las que no creen?
–El mayor problema de las reformas educativas de las diversas leyes publicadas en los últimos años es que se han realizado de espaldas al profesorado. No se confía en estos profesionales de la enseñanza y siempre han surgido ‘expertos’ (con escasa o nula experiencia docente en los niveles afectados) a decirnos lo mal que lo estamos haciendo para justificar los nuevos cambios educativos. En este sentido, el diagnóstico actual (como argumentario transnacional) sobre una enseñanza memorística de contenidos enciclopédicos, sin que se conozcan los estudios rigurosos que lo fundamentan, que justifica la Lomloe, es una tremenda simplificación y una gran exageración que falta al respeto del profesorado.

Cuando se demuestre el fracaso de los nuevos planteamientos curriculares y se haga patente el daño realizado al alumnado, seguro que se hará responsable al profesorado por no haber comprendido esas ideas o simplemente por no haber querido desarrollarlas de forma adecuada. Habría que preguntarse acerca de a quién benefician los cursos masivos de (de)formación del profesorado que se van a realizar.

El profesorado tiene formación, criterio y experiencia para no dejarse arrastrar por modas pedagógicas, particularmente cuando resultan un fraude para el alumnado, sus familias y la sociedad en general, como es este caso. En la actualidad, existe un sector amplio muy crítico, y por ello muy preocupado, con la nueva ley, al que se le descalifica de forma abierta e indisimulada. Si todo el profesorado se pusiera a trabajar respetando fielmente los nuevos presupuestos pedagógicos, los efectos serían catastróficos. Tenemos la suerte de que ya hay ejemplos de fracasos de reformas educativas similares implantadas en otros países hace unos años, según trabajos recientes de investigación educativa. Deberíamos tener en cuenta esos estudios previos para no repetir los mismos errores. Mi esperanza es que finalmente el profesorado pueda laminar en lo posible el tsunami curricular que se avecina.