El Ministerio renuncia a una EBAU única, pero habrá una prueba "homologable" entre las comunidades

El Ministerio de Educación plantea una «implementación gradual y ejercicios equiparables» para la nueva selectividad. En esa propuesta se plantea que durante los cursos 2023-24, 2024-25 y 2025-26 se presente un «modelo en tránsito hacia el que será el objetivo último». La propuesta es que el alumnado realice un total de cuatro ejercicios, todos ellos con la misma ponderación (25% cada uno de ellos):

• Tres ejercicios de materias: uno específico sobre la materia de modalidad obligatoria de la elegida por parte del alumno, además de los ejercicios de las materias comunes de Historia de la Filosofía e Historia de España.
• Un cuarto ejercicio de carácter general en el que en estos tres primeros cursos se valorarán principalmente las destrezas asociadas al ámbito lingüístico, y que pretende evaluar principalmente la madurez académica del alumnado.

A partir del curso 2026-27 el ejercicio general de madurez pasa a tener la ponderación final deseada (75%), pasando a sustituir completamente a los ejercicios de las materias comunes, puesto que se construirá sobre las competencias específicas de todas ellas. Se mantendrá el ejercicio específico de modalidad (con un peso del 25%). Por tanto, a partir de este momento, el alumnado realizará dos ejercicios: uno más globalizado y otro de materia, ambos con el enfoque competencial requerido.

En todos los casos, el ejercicio general de madurez constará de dossier formado por una serie de documentos (textos, imágenes, infografías, gráficos, tablas, audiovisuales, etc.) que girarán todos ellos en torno a un mismo tema, y en el cual se pedirá al alumnado que realice un análisis desde diferentes aspectos y perspectivas, respondiendo a diversos tipos de preguntas (cerradas, semiconstruidas y abiertas). Se pretende valorar la capacidad del alumnado para analizar, valorar, extraer información o interrelacionar toda esa documentación, de forma más o menos guiada a través de las preguntas o propuestas.

La calificación global que conformará la nota final de acceso se obtendrá calculando la media ponderada entre la nota de la etapa del Bachillerato y la nota de la prueba descrita. Se propone un 60% sobre la nota del expediente y un 40% sobre la nota final de la prueba de acceso.

Tal y como se lleva a cabo en la actualidad, esta fase de acceso se complementará con una fase específica de admisión en la que el alumnado realizará dos ejercicios, eligiendo de entre las materias ofertadas de 2º de Bachillerato, de modalidad o comunes. El diseño de los ejercicios que configuran esta fase de admisión tendrán también un carácter competencial. A la calificación obtenida en la fase de admisión, se aplicará el coeficiente de ponderación que cada universidad establezca en sus grados.

Finalmente, la nota con la que el alumnado optará al proceso de admisión será la suma de la nota final de acceso y nota de la fase de admisión.

Según el texto del Ministerio, la implementación efectiva del aprendizaje competencial que proponen los nuevos currículos Lomloe «debe tener necesariamente un reflejo en el modelo de Prueba de Acceso a la Universidad». Por tanto, el replanteamiento de la estructura de la prueba parece «imprescindible», dice el Ministerio. No obstante, «debemos evitar el riesgo de producir cambios a mayor velocidad de la que el sistema es capaz de procesar, especialmente teniendo en cuenta que el proceso real de incorporación a las aulas de los nuevos enfoques metodológicos se hará de forma paulatina», añade el texto citado. Por ello, el tránsito al nuevo modelo de prueba de acceso a la universidad «debe realizarse con tiempo suficiente para favorecer la adaptación del alumnado y el profesorado, así como también con las debidas garantías». Es decir, «debemos plantear una propuesta de implementación que sea gradual en la estructura, contenidos y criterios de evaluación de las pruebas, de modo que se abra un cierto margen temporal de adaptación progresiva al nuevo modelo, tanto por parte del profesorado como del alumnado», sigie diciendo el texto ministerial.

Por otro lado, el «progresivo enfoque competencial de la prueba de acceso permitirá un avance en la línea de una mayor homologación y equilibrio entre las pruebas planteadas, para asegurar que sean efectivamente equiparables entre los distintos territorios». «En ningún caso se plantea desarrollar una prueba unificada, pero sí conseguir acuerdos que permitan a los distintos territorios elaborar pruebas que sean homologables entre estos», concluye el Ministerio.

Las comunidades autónomas gobernadas por el Partido Popular defienden una prueba de acceso  única en toda España y critican el nuevo sistema, según informa Efe. Las declaraciones se han sucedido tras el encuentro telemático que ha mantenido la ministra Pilar Alegría con las comunidades para trasladarles las principales novedades del último borrador que propone el Ministerio de Educación para la selectividad.

La consejera de Desarrollo Educativo y FP de la Junta de Andalucía, Patricia del Pozo, ha defendido que sólo una selectividad única es «garantía de igualdad”, como ocurre en la mayoría de Europa, y ha calificado como un «sinsentido» que existan 17 pruebas diferentes en España para acceder a la universidad.

En la misma línea se ha manifestado el consejero de Educación y Universidades de la Comunidad de Madrid, Enrique Ossorio, quien ha sostenido que los estudiantes madrileños compiten con los de otras regiones que tienen unas pruebas «más fáciles y unos criterios de evaluación distintos». Ossorio ha insistido en que la propuesta planteada por el Ministerio de Educación «olvida» que en España existe un sistema educativo único que permite el acceso a todas las universidades españolas.

Por su parte, tanto los responsables de Educación de la Xunta de Galicia, como de la Junta de Castilla y León, territorios gobernados por el Partido Popular, han rechazado el nuevo borrador propuesto por Alegría aludiendo a la desigualdad que conlleva la inexistencia de una prueba única entre los estudiantes de las distintas comunidades autónomas.

Desde Galicia reclaman un modelo que sea «justo, homogéneo y garantice la igualdad de oportunidades» y denuncian que desde hace años se vienen produciendo desigualdades «de forma sistemática», que están perjudicando a comunidades como Galicia o Castilla y León, ya que pese a estar a la cabeza de España en resultados académicos están por debajo de la media en las calificaciones de la EBAU. En este sentido, la consejera de esta última comunidad, Rocío Lucas, ha recalcado que la nueva propuesta «ahonda en la devaluación del esfuerzo» y ha afirmado que, «cuando se ha hecho un modelo más homogéneo entre autonomías, se ha podido comprobar que los alumnos de Castilla y León van muy preparados a las pruebas y obtienen mejores calificaciones».

Los dirigentes regionales del principal partido de la oposición han lamentado asimismo que el Ministerio no haya tenido en cuenta a las comunidades en la elaboración del borrador y han reprobado las formas en las que se ha presentado el documento, pues dicen que no conocían el contenido antes de la celebración de la reunión.

El consejero vasco de Educación, Jokin Bildarratz, ha expresado su «preocupación» por las formas utilizadas por el Ministerio para presentar su propuesta para la prueba de acceso a la universidad, sin conocer previamente la opinión del Ejecutivo autonómico, informa Efe. El Departamento vasco de Educación ha explicado en un comunicado que Bildarratz ha expresado durante la Conferencia Sectorial que le preocupa la precipitación con la que el Ministerio pretende «tratar un tema de tal importancia, sin su previo paso por la Comisión de Educación para una necesaria reflexión, diagnóstico y puesta en común».

El consejero ha recordado que Euskadi ha invertido muchos meses de trabajo para la elaboración de los ‘curriculum’, que entrarán en vigor este próximo curso 2022-23, por lo que ha dicho «no entender la celeridad por la que esta gestión no puede esperar hasta septiembre» y más en un momento en que todo el personal docente está de vacaciones. Por ello ha dicho echar en falta «un contacto bilateral previo del Ministerio para conocer la opinión del Departamento vasco de Educación sobre la propuesta ministerial, antes de que ésta llegase a la Conferencia Sectorial».

Por su parte, la consejera de Educación de Asturias, Lydia Espina, ha valorado este miércoles que se trate como un proceso gradual con una fase transitoria. Espina ha resaltado que el proyecto es «una propuesta de trabajo» en el que se harán aportaciones a través de grupos en las diferentes comunidades a partir de septiembre «para enriquecer este primer borrador». La consejera ha calificado de «absolutamente acertado el equilibrio que se plantea entre cómo van a aprender los alumnos y las alumnas y cómo se les va a evaluar». A su juicio, el enfoque competencial del borrador «es coherente con el espíritu de la nueva ley educativa», mientras que la propuesta es equiparable a todas las comunidades, «pero respetando la idiosincrasia de cada una de ellas».

Asimismo, el director general de Universidades, Investigación e Innovación de Castilla-La Mancha, Ricardo Cuevas, ha valorado la capacidad de diálogo del Ministerio y ha avanzado que Castilla-La Mancha hará aportaciones para que se ajuste a las necesidades del sistema educativo.