Un canon literario sin mujeres: la censura curricular de la Comunidad de Madrid

117 hombres y 9 mujeres: este es el balance del canon orientativo que propone la Comunidad de Madrid para la asignatura de Literatura Universal de Bachillerato.

Ni una sola de las 16 ganadoras del Premio Nobel de Literatura: ni Toni Morrison, ni Nadine Gordimer, ni Wisława Szymborska, ni Gabriela Mistral, ni Svetlana Alexiévich, que tan bien hubieran encajado en alguno de los itinerarios temáticos propuestos para la asignatura. Tampoco nombres ya consagrados del canon como las hermanas Brönte, George Eliot o Edith Wharton, en cuya obra tan fácil resulta espigar textos para el alumnado de Bachillerato. Ni siquiera en uno de los itinerarios reservados a la literatura testimonial y biográfica, subgénero especialmente cultivado por las mujeres, se cita una sola obra de autoría femenina: ni El libro de la almohada de Sei Shōnagon, ni El cuaderno prohibido de Alba de Céspedes, ni Léxico familiar de Natalia Ginzburg. Ni siquiera Matar un ruiseñor, de Harper Lee.

Basta un vistazo al índice de cualquier historia de la literatura para constatar que el canon heredado está conformado casi en exclusiva por autores y no por autoras. Precisamente por ello es necesario indagar en las causas de la escasez (o la invisibilización) de estas últimas, y procurar además que en la selección de títulos que conforman los itinerarios de lectura escolar se incorporen también obras escritas por mujeres, pues de otra manera la conformación de nuestros imaginarios está de antemano mutilada.

Los currículos de Lengua Castellana y Literatura de la Lomloe lo ponen fácil. Puesto que pretenden recuperar la centralidad de la lectura en el aula, invitando a partir de Bachillerato a la construcción de itinerarios que inscriban las obras objeto de lectura guiada en un doble eje, el diacrónico –a fin de atender a la evolución de los temas y formas de la creación literaria– y el sincrónico –para asegurar la aproximación al contexto histórico, cultural y artístico de las obras–, se renuncia a proponer un listado de obras canónicas, presuponiendo en los docentes el conocimiento de las mismas y confiando en su criterio a la hora de seleccionar ese puñado de textos sobre los que vertebrará la educación literaria del alumnado: pocas obras pero bien leídas, en un ejercicio que desplace el eje desde el “saber literatura” al “saber leer literatura”.

Para poder conjugar la calidad de las obras y su adecuación al horizonte lector adolescente, se ha optado por ampliar en la ESO el perímetro del canon literario escolar más allá de las fronteras nacionales y acoger además la literatura juvenil actual, renunciando a la pretensión de querer “darlo todo”. Por ello, y en coherencia con una de las piedras angulares de la ley, la igualdad de género, se advierte en diferentes momentos acerca de la necesidad de asegurar la presencia en dichos itinerarios tanto de autores como de autoras y de incorporar la lectura con perspectiva de género, sobre la que luego volveremos.

La Consejería de Educación madrileña ha reaccionado con furia, bien lo sabemos, contra cuanto tenga que ver con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas y su presencia en los cimientos de la Lomloe (desde la emergencia climática hasta la igualdad de género, entre otras muchas cuestiones relativas a los Derechos Humanos). Pero no deja de causar estupor imaginar a un técnico de la Consejería de Educación enarbolando un lápiz rojo y poniendo en el buscador palabras o expresiones como “autoras”, “escritoras”, “perspectiva de género”, para proceder a su inmediata eliminación. Claro que la redacción resultante es a veces, cuando menos, chocante. Baste un ejemplo. Así queda uno de los párrafos de la descripción de la competencia literaria tras suprimir la palabra “autoras” del binomio “autores y autoras”:

El diseño de itinerarios –en los que debe haber representación de autores y autoras– reclama una planificación consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresión y la complementariedad necesarias que permitan la adquisición gradual de las competencias interpretativas.

Puestos a tachar, mejor hubiera sido tachar el inciso entero. Más que una reflexión sobre el contenido de los enunciados, lo que revela esta forma de proceder es la obstinación en rastrear y censurar determinadas palabras prohibidas.

Lo mismo han hecho con el enunciado “lectura con perspectiva de género”, incluido entre las estrategias de interpretación que recogen los saberes básicos de todos los cursos, y que han sustituido por un impreciso “lectura desde diferentes perspectivas”. De manera análoga al empeño de la extrema derecha de subsumir la violencia de género en “todo tipo de violencia”, así el currículo madrileño pretende diluir la lectura con perspectiva de género en una formulación a todas luces confusa.

¿Por qué es importante el reconocimiento explícito de la lectura con perspectiva de género? Porque en un currículo que hace de la igualdad entre hombres y mujeres uno de sus enfoques prioritarios –así se define en el preámbulo de la ley–, es imprescindible la coherencia entre los objetivos fijados y los caminos transitados.

Así como la crítica feminista puso primero el acento en la necesidad de recuperar la obra de tantas mujeres invisibilizadas, pasó enseguida a analizar de qué manera la ficción literaria y audiovisual es un agente determinante en la construcción social de los géneros: de las expectativas de lo que significa ser hombre o mujer; de los roles asignados a unos y otras; del modo en que construimos nuestra sentimentalidad, tan diferente para hombres y mujeres, y tan ajena a modelos que escapen a unas identidades de género monolíticas y a las relaciones amorosas no heterosexuales.

En esta construcción social de los géneros corresponde a la literatura un papel esencial. ¿Qué rasgos definen a los protagonistas masculinos de la literatura de aventuras? ¿Cuáles a sus protagonistas femeninas? ¿Serían intercambiables sus roles? ¿Qué “mandato” de género prevalece en los protagonistas masculinos de los dramas de honor calderonianos? ¿Cuál en las protagonistas femeninas de las infinitas historias de bellas y bestias? ¿El abnegado amor de ellas redimirá al monstruo que tienen por compañero? ¿Qué vigencia tiene todo ello aún hoy? ¿Es posible seguir leyendo en las aulas Don Juan Tenorio y no hacerlo con perspectiva de género?

Cada momento histórico, cada teoría crítica, ha privilegiado un tipo de acercamiento al texto: la crítica positivista ponía el énfasis en la obra como testimonio de un contexto histórico y cultural; la psicocrítica, como fruto del inconsciente del autor; el estructuralismo centraba su análisis en los aspectos puramente formales del texto; y las teorías de la recepción, en lo que el lector o lectora aporta al texto en función de su propia experiencia previa. Más recientemente, nuevas corrientes han enriquecido las perspectivas desde las que puede leerse un texto (la crítica feminista, los estudios poscoloniales, la ecocrítica, etc.). Algunas de estas miradas están muy arraigadas en la tradición escolar; otras, no tanto. Por ello, en un currículo que pone el foco, en consonancia con una mayor conciencia social acerca de las enormes desigualdades entre hombres y mujeres, en la igualdad de género, resulta necesario hacer mención explícita de una aproximación a los textos que tenga en cuenta esta precisa perspectiva.

Pero donde la obsesión antifeminista de la administración madrileña raya en la misoginia es en el currículo de Literatura Universal de Bachillerato, con el que abríamos este artículo. El decreto estatal de enseñanzas mínimas reconoce explícitamente el papel que a la escuela corresponde en la reconstrucción de un canon literario universal que ha excluido sistemáticamente la voz de las mujeres y de los pueblos no occidentales. De ahí que la competencia 5 de la asignatura aparezca formulada en estos términos:

Participar en la construcción de un canon literario universal que integre la perspectiva de experiencia de las mujeres a través de la lectura de obras de escritoras y que supere los marcos de la cultura occidental, para desarrollar el pensamiento crítico con respecto a la construcción discursiva del mundo y sus imaginarios.

La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid elimina la apelación a incorporar la experiencia de las mujeres a través de la lectura de la obra de escritoras (como de hecho hacen en su propuesta de canon), dejando así la formulación de esta competencia:

Participar en la construcción de un canon literario universal que integre la perspectiva de experiencia de las mujeres a través de la lectura de obras de escritoras y que supere los marcos de la cultura occidental, para desarrollar el pensamiento crítico con respecto a la construcción discursiva del mundo y sus imaginarios. 

Pero desengañémonos. Tampoco encontraremos en su despliegue de obras y autores un solo autor no occidental –para qué hablar de autoras–: ni Naghib Mafouz, ni Chinua Achebe, ni Yasunari Kawabata, por citar tan solo, de nuevo, tres Premios Nobel de Literatura de tres entornos culturales bien diferentes. Es decir: la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid no cumple siquiera con sus propias prescripciones.

Esta oposición frontal a cuanto tenga que ver con la igualdad de género no es sino uno de los muchos aspectos en que el currículo madrileño sabotea el marco establecido en el decreto estatal de enseñanzas mínimas, sabotaje que afecta al desarrollo curricular de todas las materias.

La reproducción de ingentes listados de contenidos en cada uno de los bloques de saberes básicos –inadecuados en muchos casos al grado de madurez de los estudiantes a que van destinados y a todas luces inabarcables– se carga, de un plumazo, tres de los pilares esenciales de la nueva ley. En primer lugar, su enfoque competencial (fruto, y ellos lo saben, de un consenso europeo, y no capricho del gobierno de turno), negando el tiempo y los procesos que requieren la consolidación de los aprendizajes y su movilización posterior. En segundo lugar, la autonomía de los centros, ya que no dejan margen alguno de decisión a los equipos docentes ni siquiera en la ESO. Y en tercer lugar, la apuesta por una educación inclusiva, pues dando la espalda a décadas de investigación de las didácticas específicas optan por la reproducción ciega de unos enfoques que se han revelado tan segregadores como estériles, tan contrarios a la equidad como a la calidad educativa.

• Guadalupe Jover es profesora de Educación Secundaria.