El bienestar laboral del docente

En los últimos cuarenta años, varios estudios han demostrado que los individuos –o los colectivos de los que estos pudieran formar parte– suelen llevar a cabo la toma de decisiones en función de sus emociones; emociones que, por otro lado, no siempre estarán necesariamente relacionadas, ni mucho menos, con la propia racionalidad de estos individuos. Es precisamente debido a este aspecto por el que queda justificada la existencia de la denominada Economía de la Conducta, disciplina desde la que se pondrá en cuestión el estilo de dirección basado únicamente en las motivaciones extrínsecas de los trabajadores. En este sentido, y dentro del ámbito concreto del sistema educativo español, podemos ver, sin embargo, que por norma general no se ha venido considerando que los docentes, en su faceta de empleados, sean capaces de responder tanto a motivaciones de tipo intrínseco como a las de tipo extrínseco. En cualquier caso, la realidad con la que nos topamos a diario nos muestra que la  motivación de estos profesionales siempre obedece a muy distintas razones, estando algunas de ellas, por descontado, estrechamente relacionadas con el grado del bienestar reinante en su entorno profesional. [1]

En la necesaria gestión del talento de cualquier trabajador –gestión de la que dependerá luego en buena medida el mayor o menor  grado de compromiso de este trabajador con su empresa– van a jugar un papel capital cuatro parámetros o conceptos fundamentales. El primero de ellos es la Equidad, entendida esta como la percepción del nivel de justicia que tienen los trabajadores por el trato laboral recibido con respecto a sus compañeros (por ejemplo, será percibido como justo por ellos que por la realización de un mismo trabajo e idéntica asunción de funciones o responsabilidades obtengan también la misma remuneración). En este sentido, podemos referirnos al último estudio de la organización sindical UGT sobre las “Retribuciones docentes en la Enseñanza Pública 2022[2], en el que se puede observar que existe a día de hoy una diferencia de remuneración considerable en función de la comunidad autónoma a la que pertenezca el docente. La brecha salarial más notoria se produce entre el País Vasco, donde cobran 3.019 euros, y los de Aragón que obtienen 2.511 euros. Tras los docentes del País Vasco, los profesionales que más remuneración obtienen son los profesores de Cantabria, con un salario de 2.705 euros; Castilla-La Mancha con 2.700 euros; y Navarra, donde la retribución es de 2.692 euros. Los docentes peor retribuidos son los profesores de Andalucía, con 2.519 euros; seguidos de los de Madrid, donde el salario es de apenas 2.513 euros y, finalmente, el mencionado caso de Aragón, en el que sus profesionales docentes, incluso, reciben dos euros menos mensuales de lo que obtendrían si hubieran optado por ejercer su profesión en Madrid. Así las cosas, la diferencia entre lo que cobra un profesor en el País Vasco y un profesor de Madrid puede llegar a suponer hasta un 20 por ciento más. La pregunta surge de inmediato: ¿se podrá sentir justamente tratado un profesor que trabaja en Madrid con respecto a otro que lo haga en el País Vasco? Lamentablemente, la respuesta a esta pregunta es tan contundente como obvia: no, de ninguna manera. Por lo tanto, el principio fundamental de equidad, en este caso, queda meridianamente en entredicho, se tambalea y, lo que es peor, seguirá en este estado de equilibrio inestable mientras que los salarios no lleguen a ser similares a lo largo y ancho de todo el territorio español. Con el objeto de evitar, en la medida de lo posible, el tipo de situaciones descritas anteriormente, se hará necesario, desde las distintas administraciones, dotar a los profesionales docentes de todas las comunidades autónomas de una retribución adecuada, gracias a la cual puedan llegar a sentir que su desempeño profesional es valorado convenientemente y les permita a su vez obtener un mayor status social en su entorno; logrando de este modo la administración educativa, por su parte, retener y fidelizar a los trabajadores en sus respectivos centros de enseñanza. No bastará, pues, con la implementación de simples estrategias de motivación intrínseca; sino que, tal como ocurre con cualquier otro profesional, será necesaria una motivación extrínseca de tipo monetario para poder llegar a incentivar a cualquier profesional de la docencia, sobre todo al inicio de su carrera. Debido a que los salarios suelen ser bajos en la mayoría de los sistemas educativos de los diferentes países desarrollados (lo que lógicamente se corresponderá con status sociales también bajos), lo que está sucediendo en ellos es que, desgraciadamente, el talento en la profesión docente se está convirtiendo en un recurso intangible escaso.

El siguiente factor que vamos a considerar  es la “Misión Profesional”. Este  factor tiene que ver con que los objetivos perseguidos tengan sentido. Para ello, deberán de ser transmitidos a los docentes de forma adecuada, pues de esta forma el objetivo final adquirirá, cuando menos, un sentido claro para los profesionales. Según (Pérez, 2018: pp.75), estos objetivos deberán de estar bien establecidos desde el inicio por la administración educativa para que se puedan llegar a alcanzar los resultados que se pretendan conseguir; los objetivos, en este sentido, deberán de responder a lo sugerido por el acrónimo SMART (específicos, medibles, alcanzables, basados en resultados y temporales). Pues bien, pongamos ahora un ejemplo referido al proceso de acreditación de la digitalización docente.[3] La acreditación de la competencia digital de los docentes habrá de ser el elemento esencial en la transformación del sistema educativo de nuestro país, y será reconocida de manera homóloga, pues será válida en cualquier comunidad autónoma. Así se acordó en la Conferencia Sectorial de Educación. En esta misma reunión se estableció además que las comunidades autónomas disponían (desde el 23 de junio de 2022) de un año para elaborar su normativa específica para la acreditación de estas competencias. Estas tendrían que tener diferentes niveles, similares a los empleados para la evaluación de idiomas: A1 y A2 para el estadio inicial; B1 y B2, el intermedio; y C1 y C2 para el avanzado. Cada Comunidad Autónoma podría organizar el proceso de la forma que considere más conveniente, pero se deberá cumplir el objetivo de que en el año 2024 se acrediten las competencias digitales de, al menos, el 80% de los 700.000 profesores no universitarios. Este compromiso ha sido adquirido por España ante la Comisión Europea y viene reflejado en el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia (en su Componente 19). El Ministerio tendrá que distribuir entre las comunidades autónomas, a tal efecto, 284,7 millones de euros. Estos fondos servirán para desarrollar los medios digitales en los centros educativos de toda España. El MRCDD (Marco de Referencia de Competencia Digital Docente), desarrollado por el INTEF y las Comunidades Autónomas, abre la puerta a que las administraciones educativas puedan clasificar sus actividades de formación y reconocer y certificar los niveles de competencia digital docente de acuerdo con este marco común, pudiéndolo realizar como deseen, mientras que se cumplan las siguientes etapas: Etapa A: Análisis Individual (A1: Desarrollo inicial de la competencia digital docente y A2: Aplicación inicial contextualizada); Etapa B: Aula (B1: Desempeño autónomo convencional y B2: Transferencia a nuevos contextos); Etapa C: Nivel C1: Centro (Innovación e impacto en el centro y en otros docentes); Nivel C2: Profesión (Investigación, innovación e impacto en la profesión). Pero en este proceso, sencillo sobre el papel, algo ha debido de salir mal, porque preguntados los profesores a través de encuestas realizadas en redes sociales, y en contestación a la cuestión referida a cómo la Consejería de Educación de su Comunidad Autónoma ha gestionado la acreditación digital docente, solo el 14% contestó, en LinkedIn, que era correcto, respondiendo el 86% restante que estaba mal planificado. En Twitter, los datos arrojan, lamentablemente, aún peores resultados, ya que un apabullante 97% de los encuestados opinó que el proceso estaba mal planificado. La cruda realidad es que mientras algunas comunidades autónomas han optado por iniciar el proceso realizando cursos directamente que acrediten los niveles de digitalización A1, A2, B1, B2, para finalizar luego con los niveles C1 y C2 (secuenciación que, obviamente, es considerada por la mayoría de los docentes como la más lógica), otras comunidades autónomas, en cambio, ni siquiera han iniciado aún el proceso de acreditación de la digitalización docente o lo han hecho siguiendo una planificación discutible. Ante este panorama, como cabría esperar, el profesorado siente, una vez más, que la igualdad de trato brilla por su ausencia, hasta el punto de llegar a convertirse casi en quimérica e ilusoria, debido, ante todo, a la habitual asimetría en las actuaciones por parte de las distintas administraciones educativas frente a los objetivos comunes que pudieran llegar a plantearse en un futuro. Este sentimiento de desconfianza no es en modo alguno baladí, ni debe tomarse a la ligera; de hecho ha llegado a ocasionar que un gran número de profesores no quieran acreditarse hasta que el proceso no sea del todo claro y la finalidad de la acreditación de la mencionada competencia constituya un objetivo, como indicábamos al principio, del tipo  SMART. Pero entonces, ¿qué ha ocurrido? Pues, probablemente, como suele ocurrir más veces de lo que quisiéramos y tal y como manifiestan algunos docentes en la referida encuesta, ha sucedido que se ha vuelto a cometer el error de comenzar “la casa por el tejado”; es decir, que en vez de abordar el asunto partiendo de un análisis individual previo de la situación real de los profesores implicados, se ha creado directamente un Plan de Digitalización de Centro, sin conocer la competencia individual docente de partida. A la vista de este simple ejemplo, podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que aquella finalidad buscada de que los objetivos perseguidos tengan sentido tampoco es que se consiga llegar a cumplir en todas las ocasiones.

El tercer factor que influirá sobre el bienestar del profesional es el “Sentimiento de Pertenencia”, que podría llegar a contribuir a que el trabajador se sienta importante en su trabajo y en su consiguiente arraigo; este sentimiento tiene, por tanto, mucho que ver con el ego. En el caso del profesorado, cabría preguntarnos si se siente integrado en el sistema en el que desarrolla su desempeño profesional. Para conseguir este sentimiento de pertenencia sería muy importante que se dignificase el trabajo docente, creando, por ejemplo, un colectivo de élite en el que el profesorado pudiera sentirse valorado. Llegados a este punto, será necesario hacer mención al concepto de calidad. De hecho, ya en el Informe McKinsey, 2007, sobre “cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos “se señala que “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. Pues bien, esta frase encierra en sí misma el reconocimiento implícito de que, en cualquier organización educativa, el talento de los docentes será el factor clave que podrá llegar a conseguir que su sistema educativo llegue a ser considerado de calidad. Recíprocamente, para conseguir una elevada calidad en el desempeño profesional de los docentes, será necesario que exista una gestión del talento adecuada en los centros de enseñanza en particular y que el sistema educativo, en general, se preocupe también de delegar, desburocratizar y dar autonomía a la función directiva, dotándola así del tiempo necesario para poder ocuparse en una mejor gestión de los Recursos Humanos. Por lo tanto, según indican (Vallejo, V.S. & Portalanza, A., 2017) de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, la Gestión del Talento en el ámbito docente  deberá de hacer hincapié en los siguientes aspectos:

• Reforzará la importancia del estatus de los docentes, considerándolos como asociados de la propia institución, dotándoles a su vez con un salario alto, aun en el inicio de su carrera.
• Determinará las tareas y los objetivos que deberán alcanzar los docentes de manera clara.
• Garantizará programas de formación inicial de alta calidad para el profesorado.
• Atraerá a los mejores candidatos y llevará a cabo un proceso de selección y contratación totalmente profesionalizado.
• Evaluará el desempeño de los docentes con estándares claros y, del mismo modo, vinculará dicha evaluación con las necesidades de las escuelas (OCDE, 2010, p.3).
• Fomentará la participación del profesorado en proyectos innovadores y tratará de involucrarlos en los posibles cambios de estrategia que se puedan llegar a producir tanto en su propio centro en particular como en el Sistema Educativo en general.
• Fomentará valores como pudieran ser, por ejemplo: compromiso, cooperación, colaboración, trabajo en equipo, innovación y confianza. Valores que solamente podrán establecerse en la institución a través de un estilo de dirección efectivo y profesionalizado capaz de motivar a los docentes en los centros educativos, impidiéndose así la fuga de talentos y, de esta forma, minimizar sus nocivos efectos en las instituciones (Génesi& Suárez, 2010).

El tipo de dirección denominado Gestión del Talento considera a los trabajadores como socios de la organización y, como tales, serán los proveedores de conocimientos, habilidades, capacidades y, sobre todo, del más importante aporte para las organizaciones: de su inteligencia. Una inteligencia que permitirá luego tomar decisiones racionales e imprimirá significado y rumbo a los objetivos generales de la organización. Por tanto, al hablar de talento en el ámbito laboral, estamos hablando del “capital intelectual” de las organizaciones; siendo precisamente los sistemas educativos que han entendido y asimilado esta idea aquellos que podrán ser considerados luego como “modelos de excelencia”; modelos educativos que, por cierto, curiosamente coinciden, entre otras cosas, en la importancia que conceden a sus directores y docentes  y, a su vez, a la forma en que luego los primeros dirigirán a los segundos. Estos modelos de excelencia educativa también tienen en común el hecho de considerar a los empleados no como meros recursos de la organización, sino, ante todo, como a seres humanos; es decir, otorgándoles el rol de activadores inteligentes de los recursos organizacionales (los profesores no serán considerados, bajo este prisma, como agentes pasivos; sino que, antes al contrario, harán las veces de dinamizadores de la organización y, además, al ser percibidos como socios de la organización, con la suma de sus esfuerzos serán capaces de conducirla a la excelencia y al éxito. (Chiavenato, I., 2002: pp.7-8)).

El cuarto factor que influye sobre el bienestar laboral del profesorado es el “Logro” o sentimiento de orgullo y satisfacción personal de trabajar para una determinada organización. Naturalmente, para que este sentimiento aflore entre los profesores, la propia administración educativa deberá de fomentar el reconocimiento del desempeño y el progreso profesional. Las promociones laborales que comportan, por ejemplo, una mejora significativa en el salario recibido por el personal docente, resultan altamente inusuales en el ámbito de la educación, ocurriendo de igual forma tanto en los centros públicos como en los privados. De hecho, en la práctica, un tipo de mejora que pueda llegar a resultar relevante se producirá casi únicamente cuando el trabajador docente promocione en su carrera profesional al incorporarse como parte del equipo directivo del centro escolar. Sin embargo, al  ser estos puestos muy limitados en cuanto a su número, y al estar además escasamente valorados entre el cuerpo docente, una promoción de esta naturaleza queda muy restringida en la práctica, siendo viable tan solo para unos pocos trabajadores. Esto se podría solucionar estableciendo una carrera profesional en la que el docente pudiese acceder a un amplio abanico de puestos diferentes dentro de la administración pública, según su antigüedad y experiencia.

Por todo esto, los dirigentes de las organizaciones educativas deberían de preocuparse de diseñar e implantar un conjunto de acciones encaminadas a que cada día las personas que trabajen en su centro puedan desarrollar sus labores en el mejor de los entornos posibles, incentivándolos con la asunción de un grado cada vez mayor de responsabilidades y, por supuesto, contando también con una remuneración justa, equitativa y acorde con el cumplimiento de los objetivos marcados por la organización.

Manso & Ramírez (2011) aseguran, en este sentido, que uno de los factores que se dan en los sistemas educativos de mayor calidad (como queda demostrado en el Informe elaborado por McKinsey & Company, 2007) es el de la constante generación de estrategias (por parte de las administraciones públicas) diseñadas con el objetivo último de atraer y retener el talento; estando estas estrategias sustentadas, como es lógico, en sus dos pilares básicos, es decir, en la selección y en la formación de los docentes.

Aunque aún no lo haya hecho, llegará un día en el que felizmente se podrá decir que la docencia  se convertirá en la opción de carrera preferida para muchas personas. Pero, para que esto ocurra, no bastará tan solo con mejorar el nivel salarial de los profesionales docentes (aunque esto sea muy importante) o del tipo de cultura predominante en la sociedad; sino que dicho acontecimiento tendrá que ver, en mayor medida y de forma curiosa, con decisiones políticas muy simples, como podrían ser, por ejemplo, el hecho de implementar sólidos procesos de selección y capacitación docente desde las administraciones públicas, el establecimiento de sueldos atractivos para los profesionales de nuevo ingreso y el fomento del prestigio de la profesión, cuidando la Administración en todo momento que todos estos procesos sean regulados mediante sistemas justos y equitativos, tanto en el territorio nacional como con el resto de países de la Unión Europea. Actualmente, los mejores sistemas educativos consolidados son el más vivo ejemplo de que, en ellos, los factores de Equidad,  Misión Profesional, Sentimiento de Pertenencia y Logro, han sido claves para conseguir que los docentes no deseen rotar hacia otras profesiones que pudieran llegar a proporcionarles aquello que su Sistema Educativo no puede.

Clara Isabel García-Suelto Huerta es miembro de APRODIR

[1] CEMAD. Economía de la Conducta. Una visión actual.  Artículo, Revista Colegio de Economistas de Madrid Nº 179; 2022. [En línea] URL disponible en https://privado.cemad.es//revistas/online/Revistas/ECONOMISTAS_179_WEB.pdf/195

[2] UGT., Retribuciones salariales del profesorado. Comparativa con los países europeos de nuestro entorno. Informe, Sindicato UGT (Servicios Públicos Enseñanza); 2022. [En línea] URL disponible en https://ugt-sp.es/images/PDF/ensenanza/Estudios%20e%20Informes/estudio-comparativo-retribuciones-docentes-europa-2022.pdf1.-

[3]– Ministerio de Educación y FP. La competencia digital de los docentes será homologable en todo el país; Artículo; Ministerio de Educación y FP 2022. [En línea] URL disponible en https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2022/06/20220623-sectorial.html