En defensa del conocimiento en la escuela

Este artículo se sitúa en contraposición al aprendizaje competencial y de la integración curricular de materias resultante, según establece la recién estrenada Lomloe. En consecuencia, se defiende el conocimiento poderoso (Michael Young) que deriva de un currículum disciplinar, impartido por profesores especialistas, contrariamente a lo promovido (en algún caso, obligado) por el actual marco normativo.

La supuesta innovación asociada a la Lomloe establece que el objetivo de la escuela es el desarrollo de las denominadas capacidades del siglo XXI (que resultan en muchos casos de la transposición al ámbito escolar de ideas acuñadas en el terreno empresarial: «espíritu emprendedor», «buenas prácticas», «aprender a aprender», etc.). Ello implica un ensalzamiento del trabajo práctico que necesariamente debe estar contextualizado en situaciones de la vida diaria que sean próximas al estudiante (pedagogía centrada en el alumno), sobre las que debe indagar de forma autónoma, lo que supuestamente va a despertar su interés y a mejorar su motivación.

Este posicionamiento pedagógico desdeña el conocimiento que proporcionan las distintas asignaturas mediante calificativos como enciclopédico o memorístico. Como consecuencia, se cuestiona el aprendizaje resultante del estudio de cada una de las materias, asumiendo que presentan una visión fragmentada de la realidad. De forma paralela, esta visión acota de forma restrictiva como contenido disciplinar lo referido a los saberes estrictamente factuales. Dado que este tipo de conocimiento se puede olvidar fácilmente y es de acceso inmediato en internet, se afianza la convicción de la bondad del trabajo competencial, sustentado sobre la hipotética existencia de una serie de capacidades generales, con la aceptación infundada de su facultad de transferencia a cualquier ámbito, como cualidad pretendida de mejora universal.

Este planteamiento pedagógico formula un currículum abierto, escasamente especificado, dejando amplio margen a cada centro para que realice su particular concreción curricular. Todo este discurso se presenta como el nuevo paradigma educativo, aunque su fundamentación data de principios del siglo XX a partir principalmente de las propuestas surgidas en Estados Unidos, inicialmente por parte de John Dewey (curriculum abierto focalizado en problemas de la vida real) y de William H. Kilpatrick (proyectos), y posteriormente de Jerome S. Bruner (aprendizaje por descubrimiento).

Paralelamente, planes educativos de corte neoliberal han apoyado esas configuraciones curriculares. Si bien este refuerzo es un elemento común en muchos países occidentales, independientemente del color político de sus gobiernos, se puede citar como ejemplo paradigmático el caso de Canadá, según refiere Lana Parker, en donde muchos medios de comunicación contribuyeron a moldear la opinión pública bajo parámetros inventados de amenazas de pérdida de poder competitivo económico mediante la creación de ideas zombi, como la escasa preparación que ofrecía el sistema educativo reformado para atender la demanda de nuevos empleos, lo que iba a ser subsanado mediante el nuevo enfoque competencial.

A pesar de los distintos fracasos producidos en el intento de aplicación de esta doctrina autodenominada progresista, el aprendizaje por descubrimiento autónomo ha resurgido periódicamente a lo largo del tiempo con distintas etiquetas (experimental, por indagación, mediante resolución de problemas, etc.). Este hecho lo definió la historiadora de la educación Diana Ravitch de forma elocuente: «Es como un déjà vu reiterado». No sólo existe investigación educativa que desmitifica los imaginados beneficios asociados a la»‘nueva» pedagogía en estudios específicos, sino que también se conocen los perjuicios ocasionados (principalmente al alumnado de menor nivel socioeconómico) cuando estos planteamientos se han impuesto al profesorado de forma generalizada, como son los casos de Francia y Suecia, en contraste europeo con la organización curricular efectiva de Portugal en la etapa de Nuno Crato.

Otros campos de conocimiento como la psicolingüística, la psicología cognitiva y la teoría curricular también son muy críticos con el enfoque competencial. En este sentido, llama la atención que desde la lingüística y la sociología se hayan escrito sendos libros con el mismo título: ¿Por qué importa el conocimiento? (Eric D. Hirsch y Leesa Wheelahan), en los que se defiende un aprendizaje disciplinar (que el alumnado no puede alcanzar por sí mismo mediante el trabajo por proyectos competenciales), fruto de la lenta cimentación social de un amplio bagaje cultural, materializado en un currículum coherente, adecuadamente especificado y estructurado por cursos sobre contenidos bien definidos, de forma que se facilite el seguimiento de la apropiada progresión del alumnado y que propicie el desarrollo de un conocimiento poderoso, accesible a todos los estudiantes, independientemente de su extracción social, enmarcado con ello en la equidad y la justicia social.

¿Cómo se puede conseguir esa promoción intelectual general? Toda clase es una clase de Lengua, por lo que todo profesor, independientemente de la materia que imparta y aunque no lo pretenda ni sea consciente de ello, es un profesor de Lengua. La adquisición paulatina de un vocabulario específico (normalmente abstracto) se convierte en un parámetro esencial de calidad escolar al permitir al alumno disponer de la base conceptual sobre la que va a poder comprender e interaccionar mejor con el mundo que le rodea. Esas ideas que hay detrás de cada concepto, así como toda la terminología específica asociada a los distintos lenguajes académicos particulares, que poseen un significado concreto en el contexto singular en el que aparecen, van a permitir al alumnado pensar, idear, imaginar (entre otras capacidades cognitivas) a través de la lectura, la escritura y la expresión oral, lo que le va a facilitar el desarrollo de capacidades como el pensamiento crítico o la resolución de problemas en cada campo particular de conocimiento, aunque sin transferencia automática entre especialidades.

Solo mediante el dominio de un amplio vocabulario específico (proveniente en cada caso del estudio de las distintas asignaturas), se puede contribuir a desarrollar estas capacidades intelectuales en múltiples escenarios, conformando con ello un sólido asiento formativo, ya que pensamiento y lenguaje están indisolublemente entrelazados, desarrollándose de forma simultánea en mutuo beneficio. Por tanto, más que enseñar al profesorado a realizar proyectos de dudosa efectividad basados en unas competencias etéreas, sería necesario realizar auténticos programas de formación para que los profesores puedan actuar en sus clases de forma consciente y explícita como profesores de Lengua especializados en una determinada materia.

La comprensión lectora, la evaluación de informaciones y de expresiones verbales, así como la capacidad de argumentar y de debatir, son capacidades mentales que no se circunscriben de forma exclusiva a las materias de Lengua ni a ninguna otra disciplina. Cada profesor, dentro de su rama docente, debería promover esas competencias de pensamiento para ayudar a su alumnado en la construcción y la compartición del bagaje cultural que necesita como ciudadano crítico, comprometido y responsable, manifestado por su conocimiento amplio y variado del vocabulario académico aprendido en su estudio de las distintas asignaturas.

• Juan Quílez es catedrático de Física y Química en el IES «Luis Vives» de Valencia y doctor en Ciencias Químicas

Bibliografía

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