Principio de realismo

Entre las razones que explican las dificultades para implementar las reformas educativas, figura, y no es causa menor, la escasa consideración del que podría tenerse como principio de realismo. Esto es, las situaciones reales que afectan a la organización y el funcionamiento de los centros y al ejercicio docente, de manera que influyen significativamente en la asunción, primero, y la aplicación, después, de las innovaciones o cambios.

En no pocas ocasiones, se señalan condiciones como la insuficiencia de tiempos compartidos para la reflexión docente y el desarrollo del currículo, o de formación y cualificación específicas en innovaciones distintivas de las reformas –otra cosa es que sean novedosas–. E incluso, con argumentos más controvertidos, las resistencias docentes al cambio o la adhesión a planteamientos metodológicos o didácticos, que se presentan en más bien simplistas antagonismos o beligerantes posicionamientos estancos. Sin embargo, el principio de realismo afecta, de forma principal, a las condiciones que hacen o no viables los propósitos reformadores; sobre todo, los referidos a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Cuestiones como la “evaluación competencial” son buena muestra de ello. Una primera necesidad, la de modificar los referentes de la evaluación, parece advertirse: se trata de adoptar, como tales referencias, las competencias específicas y los criterios de evaluación de las distintas áreas o materias, en lugar de los instrumentos para llevar a cabo la evaluación, con una ponderación general de estos. Todavía más, los criterios de evaluación no solo deben ser finales –lo que debe aprenderse– sino asimismo proactivos -lo que debe enseñarse y dirigir la enseñanza-.

Más o menos alcanzado este cambio de referentes, la nueva formulación del currículo asocia y distribuye los criterios de evaluación entre las competencias específicas formuladas para las áreas o materias. Además, tales competencias específicas se vinculan con los correspondientes descriptores operativos de las competencias clave. Esta relación entre elementos del currículo, además de reforzar el carácter competencial de su naturaleza, es objeto de interés en los informes que han de recibir el alumnado y sus familias, en la finalización de los cursos y de las etapas, sobre el grado progresivo de adquisición de las competencias clave. Cuestión que, por otra parte, importa para las decisiones de promoción y titulación, ya no vinculadas el número de áreas o materias pendientes en la educación básica y obligatoria.

Por otra parte, los centros, en uso de su autonomía pedagógica, con ese modelo curricular de referencia, entienden a veces necesario concretar los criterios de evaluación en indicadores más susceptibles de dirigir la planificación de la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes.

Cometidos, todos ellos, que deben plantearse desde el principio de realismo, con el concurso de la viabilidad, de lo que está alcance y tiene probabilidades de llevarse a cabo. Por tanto, se hace del todo necesario adecuar la naturaleza o el grado de requerimiento de las pretensiones, a fin de que permitan, al menos, la experiencia de pequeños éxitos capaces de predisponer logros mayores. Y tal necesidad no solo concierne, aunque sí de manera principal, a la formulación y regulación de los cambios por las Administraciones educativas, sino al propio liderazgo pedagógico que debe ser ejercido por la dirección de los centros, con objeto de redundar en la viabilidad del desarrollo curricular.