Alfredo Méndiz, historiador y biógrafo de Tomás Alvira: "El educador poco ejemplar parte con desventaja, combate con un brazo atado"

Alfredo Méndiz sostiene con convicción que el legado de Tomás Alvira sigue ahora más vigente que nunca: «Quedan, sobre todo, sus intuiciones de cariz personalista sobre la misión educativa», explica. «En la enseñanza  concertada –añade– es probable que quede mucho más de su recorrido, no solo intuiciones, sino también realizaciones».

Méndiz afirma que Alvira era más científico que humanista. Sin embargo, Educación y humanismo son inseparables y cree que la visión humanista tiene que existir también en la transmisión los conocimientos científicos.

Pregunta. ¿Cuáles fueron los principales logros de Tomás Alvira?

–Sus logros son, sobre todo, cuestión de estilo y que se refleja por ejemplo en el carácter del grupo Fomento de Centros de Enseñanza que es, en buena parte, un logro de Tomás Alvira, aunque ciertamente también de otros.

En otros centros que impulsó que tenían su propio estilo, como el Instituto Ramiro de Maeztu o el Colegio Infanta María Teresa, la aportación de Alvira fue en la línea de vivificarlos, más que de crearlos.

¿Qué queda de su legado en la actualidad?

–Puede parecer que en la enseñanza pública queda poca cosa, pues el contexto ha cambiado mucho. Pero yo creo que queda bastante: lo que se siembra no deja de dar fruto… Quedan, sobre todo, sus intuiciones de cariz personalista sobre la misión educativa. En la enseñanza concertada seguramente queda más: no solo intuiciones, sino también realizaciones.

Has mencionado al grupo de colegios Fomento que están últimamente en el foco tras la sentencia del TC sobre la educación diferenciada. ¿Por qué optó Alvira por este modelo para algunos de los colegios que promovió?

–En aquel momento era lo normal, y esto es ya un motivo: un motivo fáctico. Pero era lo normal porque se entendía que en ciertas etapas de la vida, como la primera adolescencia, el desarrollo emocional de los chicos y de las chicas es menos traumático si se produce en un ambiente en el que los chicos se forman con los chicos y las chicas con las chicas.

En otras etapas de la vida esto no es así: más aún, la separación incluso podría ser contraproducente. Por ejemplo, en los años sesenta Alvira promovió en Madrid un centro de Fomento de Centros de Enseñanza para alumnos de Preu (es decir, del curso preuniversitario) que era mixto. Inscribió en ese centro a una hija, y él mismo dio clases en él.

¿…y cuando comenzó a extenderse la coeducación?

–Yo pienso que, como regla general, la coeducación no le gustaba, pero no me consta que lo manifestara. Por otra parte, en esa época él se dedicaba ya a la escuela de profesorado de Fomento, donde naturalmente alumnos y alumnas compartían la misma clase, por lo que esa tendencia a la educación mixta que iba imponiéndose en la enseñanza media no le afectaba directamente.

Alvira era polifacético y, en parte, de ahí su atractivo. ¿Cómo era como promotor de colegios? 

–Un principio básico para él era el protagonismo de los padres: la escuela tenía que ser una extensión de la familia y por tanto los padres tenían que ser los responsables de la escuela, como lo son de la familia. Esto, a la hora de promover un colegio, le llevaba a buscar, en primer lugar, padres (padres promotores), y solo después profesores y alumnos.

¿Cómo conciliaba las decisiones que debía tomar como empresario y como pedagogo? No debe ser fácil…

–Aclaremos que Tomás Alvira no era ni empresario ni pedagogo. Si promovía colegios, lo hacía a título de coordinador de las asociaciones de padres de Fomento de Centros de Enseñanza, no de empresario. Y ciertamente era un experto en Educación, pero él en la universidad había estudiado Ciencias Químicas, no Pedagogía. Dicho esto, volvería a insistir en la perspectiva de la familia como criterio orientador, también en sus decisiones desde puestos de dirección.

¿Esta visión se reflejaba en actuaciones concretas?

Pondré un ejemplo que puede parecer que no viene al caso pero que yo considero elocuente.

En cierta ocasión, en el comité de dirección de Fomento de Centros de Enseñanza se vio necesario enviar a un colegio de fuera de Madrid a una secretaria que trabajaba en las oficinas centrales y que estaba casada con un profesor de un colegio de Fomento de la capital. Él se opuso a esa decisión, que de hecho significaba separar a esa mujer de su marido, e incluso amenazó con dimitir si se aprobaba. Consiguió que se optara por buscar otra solución.

¿Promover colegios puede ser simplemente un buen negocio?

–Lo dudo. En todo caso, si es simplemente un buen negocio será señal, seguramente, de que se dirige a los únicos que pueden hacerlo sostenible, es decir, a los ricos.

Pero actualmente, varios fondos de inversión están comprando colegios… ¿qué opinaría Alvira?

–Si es para hacer dinero, pienso que no le gustaría: podría considerarlo antinatural y de mal gusto, como quien hace política en una iglesia o vende crisantemos en un hospital.

Si, en cambio, es para mantener la supervivencia de los centros educativos (por ejemplo, con los llamados fondos de dotación), naturalmente sí lo aprobaría. A él eso le habría venido muy bien: no tenía espíritu de negociante y quizá en parte por eso la Escuela de Profesorado de Fomento, que dirigió en Madrid al jubilarse del Ramiro de Maeztu, tenía todos los años cierto déficit que muchas veces no sabía cómo enjugar.

Aunque has recalcado que no era pedagogo, en su faceta como educador y editor de libros de texto, ¿a qué corriente pedagógica pertenecía? 

–Su mentor en el ámbito pedagógico fue Víctor García Hoz, que era más joven que él pero por una serie de circunstancias coyunturales –y con esto no quiero quitarle mérito, que lo tiene y mucho− se había visto encumbrado muy pronto a una posición de liderazgo en el ámbito de la pedagogía. La Educación personalizada de García Hoz es el sistema pedagógico que más presente está en el quehacer educativo de Alvira.

En sus últimos años de vida, se estaban gestando la LODE y la LOGSE. ¿Qué opinión tenía?

–En alguna ocasión expresó una opinión negativa sobre la LODE porque había suprimido la referencia que aparecía en la ley del 70 a las tutorías. Sin embargo, eso no era cosa nueva, pues ya en la ley intermedia de 1980, las tutorías habían desaparecido.

¿Cómo resumirías en pocas palabras su visión de la Educación? 

–Desde el punto de vista del educador, la veía en primer lugar como vocación, más que como servicio público. Desde el punto de vista del educando, la veía como estímulo que le ayuda a crecer, a ser él mismo, más que como derecho pasivo.

Porque también se le considera un humanista…

–Era un científico, más que un humanista. Aunque Educación y humanismo son inseparables: lo que se educa son seres humanos, aunque uno los eduque enseñando Física y Química.

Es decir, cierto sentido humanista tiene que haber también en la transmisión de esos conocimientos científicos, manifestado en el reconocimiento del lugar central que ocupa el hombre en el universo y de los principios perennes que deberían fundar la condición humana.

¿Cómo afrontaría Alvira alguno de los retos educativos actuales: digitalización, salud mental de los jóvenes, clima escolar…?

Sobre la digitalización de la enseñanza, considero que es un reto inevitable. Pero hay que prever lo que podría perderse en el proceso, para que no sea más que lo que se gana: el peligro de despersonalización de la relación educativa es real y ha de ser afrontado. Y era uno de principio rectores del pensamiento de Alvira.

¿Salud mental?

Cuando dirigió el Colegio Infanta María Teresa para huérfanos de la Guardia Civil, en los años cincuenta, Alvira montó un gabinete psicológico. Me parece que, en España, fue el primer gabinete de este tipo que se creó en una escuela. Allí se individuaban y afrontaban los problemas psicológicos de los alumnos, que en buena medida eran comunes y respondían a su condición de huérfanos.

Además de lo que fuera útil singularmente para cada alumno, por parte de Alvira hubo un serio empeño por crear en aquel internado un ambiente familiar, por medio de los cambios necesarios en el reglamento, en las costumbres y en las instalaciones materiales del centro: por ejemplo, los viejos dormitorios de cien camas dieron paso a pequeños apartamentos para ocho chicos cada uno.

Hoy en parte (solo en parte) los trastornos tienen origen en patologías familiares que han convertido a muchos chicos en “huérfanos virtuales”. Recuperar el sentido de familia desde la escuela puede ser, en esos casos, una vía de solución. Entiendo que no es fácil.

¿Conflictividad en las aulas?

Para Alvira, entre el profesor y el alumno debe haber un pacto implícito de confianza recíproca. La autoridad del profesor nace de esa confianza, y esa confianza es algo natural en el alumno que ve que el profesor se preocupa, se desvive por él. Pero la capacidad de desvivirse por el alumno no está al alcance de todos: hace falta esa vocación especial de la que hablaba Tomás Alvira y a la que antes me refería.

 Terminemos con el Alvira como persona. ¿Se puede ser un buen educador y llevar una vida poco ejemplar?

–Quizá sí, pero esa falta de ejemplaridad personal será un lastre. El educador poco ejemplar parte con desventaja, combate con un brazo atado.

Como historiador y biógrafo, ¿qué distingue la vida de un educador de otras vidas?

–Diría que un par de cosas.

En cierta ocasión, Tomás Alvira citó a un viejo maestro de Zaragoza, amigo de su padre, que a partir de las palabras latinas “magister”, que parece venir de “magis” (más), y “minister”, que vendría de “minus” (menos), concluía que un maestro es más que un ministro. En el fondo tenía razón, en el sentido de que los educadores tienen menos poder que los políticos pero dejan más huella en las personas.

Por otra parte, el educador, por estar en contacto permanente con los jóvenes y tener, en consecuencia, una percepción más directa de los cambios de la historia, suele estar psicológicamente menos aferrado a las vigencias de su propia generación y más abierto a las de las generaciones que sucesivamente van tomando el relevo.