Ángel Pérez Pueyo: "Lo que fue una buena idea se está convirtiendo en un nuevo fracaso"

Ángel Pérez Pueyo es profesor de la Universidad de León, pero antes de dar el salto a la universidad ha sido docente en Primaria y Secundaria durante 18 años. También ha colaborado en el diseño del currículo LOMLOE, en los decretos de Primaria, Secundaria y Bachillerato de Educación Física, así como los relacionados con Ceuta, Melilla y centros en el extranjero, la secuenciación de la Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA), así como el desarrollo de las situaciones de aprendizaje que lo acompañan.

Desde 2008 apuesta por un enfoque competencial con el Grupo Actitudes, el mismo que 15 años después se ha plasmado en la actual ley educativa. Al profesorado, si quiere leer de evaluación este verano, le recomienda Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas o que se sumerja en la web del Grupo Actitudes para encontrar ejemplos prácticos y propuestas de desarrollo en el aula del enfoque competencial. Pero sobre todo le recomienda que descanse, porque, reconoce, “ha sido un curso cargadito”.

¿Cómo ha visto la implantación de la LOMLOE en este primer curso?
–Ha habido un problema de tiempos al intentar hacer un cambio tan profundo. Creo que hay dos tipos de docentes: Los que creen que estamos ante un cambio de fondo porque la LOMLOE va hacia un enfoque competencial y se aleja de un enfoque centrado en contenidos, y los que creen que es lo mismo de antes, que no ha cambiado nada. Personalmente, creo que los segundos están equivocados. La LOMLOE supone un cambio de diseño enfocado hacia lo verdaderamente competencial, aunque, desde mi punto de vista, los tiempos no han sido adecuados para que todo el profesorado vea dónde están realmente esos cambios.

El Ministerio no ha dado tiempo para que las comunidades elaboren los desarrollos adecuados curriculares y algunos de ellos estaban bastante alejados de lo que el diseño pretendía. Basta con analizar el enfoque de la evaluación del desarrollo competencial: No tiene nada que ver con el diseño inicial, que aspiraba a alejarnos del planteamiento centrado en el contenido, en vigor desde 1990, y evolucionar a una evaluación de unas competencias que se han secuenciado por etapas. En este sentido, se requeriría de una secuenciación, al menos, por ciclos para tener un verdadero referente de evaluación competencial conforme el alumnado avanza en las etapas. Al final, el enfoque competencial que se ha intentado desarrollar se ha convertido en una mera anécdota de momento, yéndose hacia una calificación de competencias, lo que lo ha complicado todo aún más.

La evaluación debería haberse convertido en un referente del desarrollo competencial, basándose en una secuenciación de competencias y un desarrollo de descriptores competenciales, pero ha faltado coordinación y explicaciones por parte del Ministerio, porque ha habido casos en que se ha acabado calificando el criterio de evaluación, relacionado éste con descriptores operativos sin una vinculación real con la elaboración de las situaciones de aprendizaje. De hecho, ha habido comunidades que han intentado “simplificar” el proceso y, para hacer encajar el puzle, todavía lo han complicado más; lo que se suma a la utilización de plataformas y aplicaciones de la LOMCE para calificar asignaturas que pretenden emplearse para este nuevo enfoque competencial. Claro, que tampoco había margen para desarrollar nuevas aplicaciones… Esto ha sido un problema en cascada, responsabilidad de quien está por encima, y los que están por debajo han tenido que salvar el problema. Los docentes han tenido que dar la cara de un proceso mal planteado por las administraciones en relación a su aplicación y no es justo culparles del resultado.

Pero la precipitación ha acompañado también a otras leyes educativas…
–Los más viejos del lugar recordamos cuando se implantó la LOGSE, y los cuatro años previos a su puesta en práctica para valorar y evaluar el Diseño Curricular Base, para proponer y llevar a cabo experiencias, y para aplicar una formación específica con diversos materiales una vez implantada la normativa. Ahora esto no se ha hecho y se pretende un cambio tan profundo como aquel. Aunque las competencias aparecieron el 2006, hasta ahora no ha existido un verdadero desarrollo competencial y se pretende que en un único curso el profesorado se adapte a este cambio esencial. Como resultado, tenemos a docentes que van a acabar haciendo lo mismo, con los mismos libros de texto y los mismos procesos de evaluación que con la LOMCE.

Al profesorado le enfada que le cambien los nombres a las cosas y tener que interpretar lo que la Administración quiere que haga, cuando nadie se lo ha explicado con claridad. Cada comunidad autónoma ha tomado el camino de en medio y las formaciones que se han impartido sobre la marcha han distado mucho unas de otras en su interpretación y enfoque. Cada centro y sus docentes han tenido que buscar cómo salir de este embrollo, pues no se podía hacer lo que se supone que se les pedía y las precipitadas herramientas y sus adaptaciones de las antiguas no les permitían un funcionamiento lógico, basadas como estaban en un planteamiento en asignaturas y calificación de las mismas.

Así, lo que fue una buena idea de desarrollo en la aparición de la LOMLOE, se está convirtiendo en un nuevo fracaso, porque es algo que requiere mucho tiempo, y cuando empiezas generando discrepancias entre colectivos y enfadando a la gente que lo tiene que llevar a cabo… O se reconduce o cada vez serán más los que apostarán por hacer lo mismo de siempre.

En la Comunidad Valenciana, por ejemplo, se está dando marcha atrás a los ámbitos obligatorios y a la asignatura de Proyectos Interdisciplinares en Secundaria.
–Esta comunidad fue ejemplo del planteamiento que se reflejó en la LOMLOE para desarrollar el trabajo por ámbitos en Secundaria. Es algo que la LOMLOE menciona, la posibilidad de trabajar por ámbitos o por materias, pero luego es curioso que no incluya ninguna propuesta de desarrollo organizativo por ámbitos. ¿Qué sucede? Que directamente se piensa en asignaturas, como siempre se había hecho. De nuevo, se hace que los docentes acaben creyendo que es lo mismo de antes y, donde se había planteado un cambio sustancial, dan marcha atrás. El problema es que tenemos interpretaciones diferentes de la LOMLOE, no solo en distintas comunidades, sino que incluso en provincias diferentes se interpreta de diferente manera la norma, según quién se encarga de la formación.

Es necesario un referente común de evaluación para una secuenciación de competencias. En algunas comunidades, como Andalucía y La Rioja, esta secuenciación se incorpora en el currículo, en otras, como Cantabria, se recomienda para desarrollos posteriores… Es fundamental contar con un nivel de referencia competencial y con unos instrumentos comunes a nivel de centro para evaluar las competencias, pero este proceso no se ha hecho y se ha realizado finalmente un enfoque de calificación de Criterios de evaluación de cada asignatura que, supuestamente, evalúan la adquisición del nivel de competencias global del alumnado (que además se convierte en calificación de las mismas). Un sinsentido.

Desde el Grupo Actitudes llevan mucho tiempo abogando por el enfoque competencial.
–Sí, y sabemos que es posible y que funciona, pero también creemos que hace falta formación específica del profesorado, darle ejemplos (en nuestra página hay muchos), darle tiempo, experiencias piloto… Todo eso nos lo hemos saltado de una manera evidente y pretendemos que el profesorado asuma una forma diferente de trabajar sin proporcionarle ni la ayuda ni los recursos para llevarlo a cabo. Otro sinsentido.

El curso que viene culmina la implantación de la LOMLOE, con su llegada a los cursos pares.
–Sí, administrativamente tendremos un currículo LOMLOE, pero otra cosa es que en los centros cale el espíritu de cambio hacia un enfoque competencial. O, dicho de otro modo, que el contenido deje de ser el referente fundamental de la calificación y se centre en las competencias. Desgraciadamente, esto no lo vamos a ver a corto plazo, porque primero requiere limar todas las reticencias y discrepancias.

La Educación requiere un pacto para que no cambie en función de las modas. Y el enfoque competencial no es ni una moda ni una cuestión política. Es algo que nos viene de Europa, lo que no quiere decir que sea algo que esté plenamente implantado y claro en todos los países de nuestro entorno, en absoluto. En España, si miramos nuestro sistema, vemos que hay cosas que no funcionan. Ante esto, hay una parte del profesorado que intenta cambiar, que se preocupa, y otra parte piensa que para qué se va a molestar, que tampoco va a cambiar nada y que tan mal no ha ido hasta ahora.

Lo que parece claro es que el cambio de leyes no está mejorando nuestro sistema educativo cuando tenemos esas dos fuerzas, cada una tirando para un lado y, además, en muchos casos, estas posturas tan opuestas se observan en el mismo centro. Si la gente no se coordina y no se sigue una línea clara es difícil que se alcancen resultados a corto plazo.

Aunque alguna comunidad quiera presumir de sus resultados, si miramos las cifras de repetición y fracaso escolar a nivel nacional es evidente que algo no está funcionando. Y no se le puede echar la culpa al profesorado. Los que están por encima son los responsables que deben tomar las decisiones para que las cosas funcionen. Países, por ejemplo, como Portugal, llevan 10 o 15 años introduciendo cambios que están teniendo como consecuencia una mejora, ¿por qué nosotros no podemos? Porque nos falta esa coordinación, esa organización, ese pacto para cambiar e intentar centrarnos en ayudar al profesorado, a los centros, a las familias a adoptar ese nuevo enfoque, para que todo el mundo camine en una misma línea. Hasta ahora aquí cada uno sigue la suya y estas no confluyen.

¿Cuánto tiempo cree que es necesario para que el cambio cultural llegue a las aulas?
–El problema está en que si se quiere cambiar el enfoque del sistema, se deben cambiar la manera en la que se intenta convencer a los docentes y a la sociedad. Experiencias piloto que evidencien la posibilidad de cambiar, que los resultados son evidentes y que se pueden llevar a cabo en diferentes contextos, son claves. Hasta ahora, se está haciendo que los docentes hagan cosas nuevas, pero sin dejar de hacer lo mismo que antes; y esto solo satura a los docentes y al alumnado. Si no cambio lo que ya hacía porque me funcionaba, pero además tengo que hacer esto y esto y esto nuevo, el proceso colapsa. Como resultado, en el mismo tiempo hay  que hacer muchísimas más cosas. Y no se puede.

Veamos un ejemplo: Si quiero desarrollar la competencia de expresión oral debo darle tiempo al alumno para asimilar cómo se expone oralmente. En otros países como Canadá o EEUU reducen los contenidos para trabajar mejor las competencias, porque al final el contenido es solo una parte del proceso. Y que no se me interprete mal, los contenidos son necesarios, pero le hemos dado más importancia al contenido per se que a lo que debe poder hacer el alumnado con ese contenido debido a la cantidad que deben conocer en cada materia. Nosotros, cuando estudiamos, demostramos haber adquirido muchos contenidos en nuestro tiempo; sin embargo, muchas competencias las hemos tenido que adquirir a posteriori. ¿Por qué esperar? ¿Por qué memorizar cosas que luego no vas a utilizar? La memoria es muy importante, pero que estudiemos todo de memoria, con memoria a corto plazo, no implica un aprendizaje a largo plazo. Aquí surgen las discrepancias, el “¿Cómo voy a dejar de dar este contenido?” Pues porque en muy poco tiempo ese contenido ha desaparecido y no ha desarrollado ninguna competencia útil ni transferible a la vida cotidiana de los alumnos.

Pero, para todos estos cambios, hace falta coordinación, pues no se trata de que cada profesor haga la guerra por su cuenta. Ojalá cada alumno pudiera hacer una exposición oral bien hecha en cada asignatura y en cada curso, lo que implicaría que realizaría 10 exposiciones bien hechas a lo largo de todo un curso. Esto implicaría que los docentes de las distintas áreas se coordinarían para usar el mismo tipo de instrumentos, con iguales descriptores de logro en relación a lo competencial (se diferenciarían en lo relacionado con el contenido de la materia que se expone), pudiendo así proporcionar feedbacks comunes que permitiesen mejorar el nivel de competencia, evidenciarlo e ir evolucionando en cada ciclo o curso. La idea es que el proceso se complemente con una evaluación formativa, permitiendo mejorar no solo en un área concreta sino en lo competencial de las demás.

Es como si escribes un artículo y alguien te lo revisa y te dice “Fíjate aquí, y aquí”, y te lo dejan volver a entregar; pero que tuvieses que escribir artículos para diferentes periódicos, así lo que aprendes en uno te sirve para los otros. En eso consiste que la evaluación sea formativa, consiguiendo que el producto final mejore. Así es como vas adquiriendo un mayor nivel de competencia y en los siguientes artículos la probabilidad de no cometer el mismo error aumenta. Si simplemente dices “Mal”, o “7”, el alumno no sabe por qué hoy su artículo es peor, ni se le está dando la posibilidad de que mejore.

Los procesos de evaluación formativa son obligatorios desde 1990 y no se están llevando a cabo de manera generalizada. Se califica un producto y se espera que así mejore el nivel de competencias… Y la experiencia (y la evidencia científica) demuestra que no es así. Si no tengo la posibilidad de cambiar antes de la calificación, la atención para aprender desaparece; por lo que los mismos errores se vuelven a producir en el siguiente trabajo. Sin embargo, llevar a cabo procesos de evaluación formativa mejora sustancialmente el aprendizaje.

¿Está calando entre el profesorado una sensación de Sálvese quien pueda?
–Sí, el profesorado se siente solo. La Administración le manda hacer cosas de las que ni siquiera está convencida, y él es el que da la cara ante las familias, ante la sociedad… Es como si le tiraran al ruedo sin capote para intentar torear, y acaba corriendo para que el toro no le pille, intentando convencer a los demás de que no pasa nada. En cualquier otra profesión esto no estaría pasando, porque el perjuicio es visible a muy corto plazo. En educación no se ve el perjuicio tan rápidamente, y cuando se descubre es demasiado tarde y ya no se sabe quién fue el responsable primero. A esto se suma que en educación no hay un acuerdo, un pacto, lo que hace que cada tres o cuatro años se quieran cambiar las cosas. Imaginemos que cada tres años se cambiara el calendario de vacunación. La gente se echaría a la calle. Pues en educación es lo que ocurre, pero no salimos a la calle para que los políticos y las administraciones no la usen como arma arrojadiza.

En su día se habló de que se iría trabajando desde el principio de la mano de las administraciones autonómicas y las editoriales de libros de texto, en un proceso armonizado y no tan acelerado como ha sido.
–Sí, se habló, era la intención inicial, pero éste ha sido un proceso en el que ni las personas que empezaron liderándolo desde el Ministerio lo han finalizado. Ha sido un proceso que ha ido con tanta precipitación que al final se ha tratado de salir del paso, con lo que la responsabilidad iba bajando, hasta acabar en los centros. Así empezó este curso 2022-23 con un currículo nuevo y sin que nadie supiera cómo evaluarlo. El primer trimestre no había otra opción que hacer lo mismo que el curso anterior. Se hizo un apaño, las clases se han dado igual, porque nadie ha entendido cómo debe ser el proceso de cambio, nadie lo tiene claro. Sin embargo, aunque una pequeña parte del profesorado ya trabajaba competencialmente, con metodologías activas y procesos de evaluación formativa, desgraciadamente tenemos a más profesores quemados y a profesores que, aunque sensibilizados con el cambio, sienten que es imposible llevarlo a la práctica porque la burocracia les satura.

En el Ministerio son conscientes de que el cambio en el enfoque del diseño curricular es enorme. Ante el problema que se ha ido generando, están tratando de salvar el proceso iniciado, están pensando en cómo poder llegar a mañana. Porque el cambio de la LOE a la LOMCE no fue tanto cambio, ya que solo introdujeron los estándares de aprendizaje, una manera de camuflar la concreción del contenido y vestirlos de competencia por la ficticia relación que establecían con las mismas. Ahora el diseño curricular es totalmente diferente, aunque en algunas comunidades se ha vuelto a camuflar y se ha presentado como si fuera una nueva LOMCE… Y no, el enfoque competencial no se produce simplemente porque tus alumnos expongan en clase. Para que su competencia en expresión oral mejore hacen falta momentos de pausa, preguntas y feedback, así como no cambiar constantemente de contenido; aunque no es lo único.

¿Ha hecho falta más pedagogía de la reforma?
–Sí, porque tenemos un montón de profesores que llevan años haciendo lo que la ley pide, pero deberían ser más y hacerlo de forma coordinada. El problema es que tenemos posturas contradictorias, como he comentado antes: los que piensan que lo importante es el contenido y los que piensan que lo importante es la competencia. La educación no es una cuestión de opinión. La ciencia avala estos cambios en educación, pero muchas personas consideran que no se deberían hacer, desconfían. Es como desconfiar de las vacunas actuales y considerar que los medios del siglo pasado son mejores (se puede entender que las familias de los que fueron salvados con métodos antiguos los defiendan, pero no aceptar que los nuevos métodos son mejores, cuando la evidencia científica los avala, no parece tener sentido). Si un médico es antivacunas se le echa todo el mundo encima… Con la pandemia hemos constatado que la ciencia está por encima de las opiniones.

En educación nos cuesta aceptar esta evidencia científica, que los resultados no son todo lo buenos que deberían y que usando otros métodos pueden mejorar. Para ello hay que cambiar, y eso requiere tiempo, dinero, esfuerzo, ratios más bajas y otras condiciones de formación del profesorado (más allá de la clásica por las tardes cuando ya están agotados de todo el día trabajando), formación en el centro, un cambio profundo en el proceso de ayuda real al profesorado. En Medicina, sin vacunas, sin instrumental, sin apoyo del equipo de enfermería… da igual si eres buen o mal médico, porque el paciente no se va a poder salvar ¿Tan difícil es de entender esto en Educación?

• Docente de Primaria y Secundaria durante 18 años. Director del Grupo internivelar e interdisciplinar Actitudes. Premiado Global Teacher Awards 2020.
• Titular de Universidad. Maestro, Licenciado y Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad de León (España). Director del Departamento de Educación Física y Deportiva de la Universidad de León. Coordinador del módulo de Educación Física del Máster Universitario de Formación de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
• Colaborador externo del Instituto Nacional de Evaluación (INEE) y supervisor de la producción del grupo de colaboradores de la competencia personal, social y de aprender a aprender y de la elaboración de los currículos correspondientes a la materia de Educación Física en las etapas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en el marco del desarrollo curricular de la LOMLOE realizado por el MEFP durante el curso 2020-2021. En el curso 2021-2022, revisor de los desarrollos curriculares de los RRDD y responsable de la elaboración de los currículos de Ceuta y Melilla, así como coordinador de materiales para la materia de Educación Física. En el curso 2022-2023, ha elaborado situaciones de aprendizaje de la materia de Educación Física.
• Miembro de la Red internacional de Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior (REFYCES) y del Grupo de Innovación Docente en Educación Superior a través de la evaluación formativa (IFAHE). Coordinador de la Fase III de los Contratos-Programa dependientes de la Consejería de Educación del Principado de Asturias (2015-2018). Miembro de grupo de trabajo de integración de competencias de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2019). Miembro de la comisión coordinadora de la Red por el Diálogo Educativo (REDE). Miembro del grupo de expertos del área de Didáctica del Consejo General del COLEF. En el área de Educación Física de Primaria y Secundaria diseña un modelo pedagógico emergente denominado “Estilo Actitudinal”.  Junto al grupo de expertos del área de Didáctica del Consejo General del COLEF, diseña la propuesta para el desarrollo de la Competencia Corporal y para la salud del Posicionamiento para una Educación Física de Calidad en España.
• Autor de más de 150 artículos en revistas, 130 libros, 250 capítulos de libro y 130 comunicaciones en congresos tanto nacionales como internacionales, entre otros. Ha realizado estancias en diferentes países e impartido innumerables cursos y ponencias en congresos nacionales e internacionales. Sus líneas de investigación se centran en el empleo de metodologías activas y autorregulación, la formación inicial del profesorado, el desarrollo de competencias y la secuenciación a través del Proyecto INCOBA, la evaluación formativa y la creación y elaboración de instrumentos de evaluación.