Comienzan los cursos, comienza el curso

La amplia denotación del término «curso» suele asociar el comienzo del curso escolar al propio de las actividades profesionales o laborales, si se ha dispuesto de vacaciones, o al del curso político, algo movido durante este verano que, ya al menos en el almanaque, está cercano a su final. Centrados en el curso escolar, aunque se vea influido por el transcurrir de los otros cursos, su calendario tiene momentos de planificación y preparación que, si bien se inician antes del periodo vacacional veraniego, tienen momento señalado en las primeras semanas de septiembre, antes y algún tiempo después del inicio de las clases. De manera general, la elaboración o adecuación de la planificación educativa, en distintos ámbitos y concreciones, ocupa espacios en este periodo.

Es bastante referida una consideración burocrática de tales cometidos, además de convertirse en una ardua tarea cuando se han de combinar los elementos del currículo a fin de dar referencia al aprendizaje, a la enseñanza y a la evaluación. El concepto, primero, y la materialización, después, de las «situaciones de aprendizaje», que, de alguna manera, sustituyen a las que solían tenerse como orientaciones metodológicas y didácticas, es buena muestra de la planificación de las tareas educativas.

Del mismo modo, el destacado perfil de salida, al concluir la educación básica, con un «corte» al acabar la Educación Primaria –además de otras concreciones realizadas por algunas Administraciones educativas en otros momentos de tal enseñanza básica‒, conlleva la consideración de descriptores de las competencias clave, incluidos en tales perfiles. De manera que, desde las distintas áreas o materias, que incorporan sus propias competencias específicas, puedan establecerse vínculos con los descriptores de las competencias clave. Y, finalmente, confluyan asimismo los criterios de evaluación y los saberes básicos.

Aunque el diseño puede sostenerse en una construcción coherente, no extraña que se aluda a una complejidad característica: la de hacer viables propósitos que, a la postre, pueden resultar poco factibles o necesiten el concurso de una casi «tecnología de la planificación».

Sin embargo, el desarrollo profesional docente, el ejercicio de la docencia con carácter profesional y, de resultas, el liderazgo educativo no derivado, en este caso, de la dirección de los centros, sino de la implicación profesional y de la calidad docente, lleva a implicarse en procesos que atribuyan sentido y cualifiquen los procesos de aprendizaje y de enseñanza ‒el orden importa, ya que la enseñanza debe subordinarse al aprendizaje y no al revés‒.

Aun con el trasfondo de la planificación educativa, de la necesidad de adecuarla a la nueva configuración del currículo de las enseñanzas, dos tareas son especialmente relevantes, y a propósito, en este momento del curso.

Una es de la atribuir carácter más sistemático y efectivo a la evaluación inicial del alumnado, no ya por la aplicación de instrumentos de evaluación, generalmente pruebas escritas, que faciliten alguna valoración sobre ello, sino por una más completa recogida y análisis de información, para la que el tránsito entre etapas educativas, si es el caso, o el intercambio entre docentes o equipos del curso anterior y del que comienza, además del ejercicio de la tutoría y otra actuaciones, permitan, durante los días previos al inicio de las clases y durante un periodo de observación directa del aprendizaje del alumnado en las primeras semanas del curso, disponer de una evaluación inicial más valiosa y, por ello, facilitadora de la adecuación de los procesos y recursos de la enseñanza.

El siguiente aspecto tiene que ver con los criterios de evaluación, puesto que generalmente se consideran con un carácter final, a fin de valorar el aprendizaje del alumnado tras el desarrollo de los procesos de enseñanza. Ante esto, debe subrayarse la relevante utilidad de los criterios de evaluación para orientar y definir, de manera previa, tales procesos. Es decir, revisados, en estos momentos iniciales del curso, los criterios de evaluación de las áreas o materias asignadas, podrá advertirse para qué ‒no solo qué‒ debe enseñarse. Y así evitar algunas contradicciones del todo inconvenientes, tales como las de enseñar lo que no ha de ser evaluado o evaluar lo que no se ha enseñado, con el trasfondo del carácter prescriptivo del currículo establecido en las enseñanzas mínimas y del desarrollo de estas por las Administraciones educativas.

Las dos cuestiones anteriores engarzan con la adecuación de la planificación educativa, aunque lo hacen de manera algo más inductiva, de las partes al todo, en función de aspectos que se vinculan directamente a la enseñanza y el aprendizaje en los grupos de alumnado en que se tenga encomendada docencia. Estos planteamientos inductivos, asimismo, llevan a otros de naturaleza deductiva, del todo a las partes, cuando el intercambio entre equipos docentes y los procesos de liderazgo pedagógico encauzan bien las dinámicas de confluencia y cooperación.

De manera que comienzan los cursos, comienza el curso, con las tareas propias de este momento, a fin de que resulten, en la medida de lo posible, valiosas y eficaces.