Consideraciones en torno a una educación inclusiva y sostenible
© AAN
En la introducción de un reciente informe publicado por el Fondo Monetario Internacional, How to achieve inclusive growth (Valerie Cerra at al. 2022), se afirma que lograr un crecimiento integrador, es decir, “un crecimiento económico fuerte y sostenible cuyos beneficios se distribuyan ampliamente, es el principal reto político de nuestros días. La desigualdad ha ido en aumento en muchos países y persisten grandes disparidades de ingresos entre regiones, géneros, etnias y generaciones” (1) .
La expresión “inclusión” da al crecimiento una calificación esencial. El beneficio que supone el crecimiento ha de ser participado por todos y para ello la inclusión ha de propiciar la igualdad de oportunidades que permite a cada persona desarrollarse más en función de su esfuerzo y capacidad, y superar los condicionamientos de su estatus socio económico de partida.
El crecimiento inclusivo, tal y como lo define la Comisión Europea (EC 2020)(2), es multidimensional y se manifiesta en una economía de alto nivel de empleo que garantice la cohesión económica, social y territorial. Ello significa, entre otras medidas, capacitar a las personas, invirtiendo en su cualificación y formación para tener sociedades más cohesionadas.
Para conseguir un crecimiento inclusivo y sostenible se necesita una educación inclusiva y sostenible. Para ello es fundamental que el acceso a la educación permita a toda persona crecer en sus capacidades y desarrollo personal, clave del capital humano de una sociedad. Pero no solamente el acceso es importante, el servicio educativo tiene que ofrecer una educación de calidad y adaptada a la diversidad y variedad de capacidades, que mejore los resultados educativos. Solamente superando la pobreza educativa de amplios sectores de nuestra sociedad se puede generar un crecimiento inclusivo y, lo que es más importante, un bienestar personal y social.
Solamente superando la pobreza educativa de amplios sectores de nuestra sociedad se puede generar un crecimiento inclusivo y, lo que es más importante, un bienestar personal y social
Si el crecimiento inclusivo debe superar las desigualdades e inequidades sociales, la educación inclusiva debe aspirar a consolidar un sistema educativo equitativo superador de las inequidades y disparidades.
La equidad educativa ocupa un lugar central en el debate público y representa una de las mayores preocupaciones de los gobiernos actuales. Un sistema educativo se considera equitativo cuando es capaz de atenuar las desigualdades socioeconómicas existentes en la población, de tal forma que ofrezca a los estudiantes igualdad de oportunidades en el acceso a una educación de calidad y les garantice que su rendimiento académico vendrá determinado por su esfuerzo y capacidad, independientemente de su contexto social, económico y familiar (Sicilia y Simancas 2018)(3).
Un sistema educativo se considera equitativo cuando es capaz de atenuar las desigualdades socioeconómicas existentes en la población
Si nos centramos en el sistema educativo español, el informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2023 permite apreciar las disparidades regionales en algunos indicadores relacionados con el grado de acceso a una educación de calidad, el uso de recursos y los resultados educativos alcanzados. Veamos a continuación el desarrollo de estas políticas desde las competencias que asumen las comunidades autónomas (CCAA) en materia de educación y formación.
La Constitución establece en materia de educación una competencia compartida. Al Estado corresponde dictar la legislación básica en relación con el sistema educativo y el derecho a la educación consagrado en el art. 27 de la Constitución (art. 149,1.30 CE). Las CCAA podrán desarrollar dicha normativa básica en sus territorios y encargarse de la ejecución u organización del sistema educativo.
Desde un punto de vista positivo, la existencia de una normativa básica favorece la unidad y el interés general y, particularmente, hace posible el principio de igualdad; desde un punto de vista negativo, si implicara una excesiva uniformidad, se correría el riesgo de mermar la capacidad normativa de las CCAA.
En ese sentido también hay que considerar que el principio de solidaridad establecido por nuestra Constitución (art 2. CE) tiene implicaciones en la educación, ya que una “insolidaria” diferenciación de sistemas educativos entre las CCAA puede tener consecuencias económicas y sociales de entidad. La educación es uno de los factores más determinantes en el desarrollo económico personal y social (De la Fuente, 2008)(4).
La transferencia de competencias educativas atribuye a las CCAA con la capacidad de desarrollar una auténtica política educativa adaptada a su particular situación. Pero, al mismo tiempo, puede dificultar una necesaria coordinación y homogeneidad que permita la comparabilidad y favorezca una mayor convergencia regional en torno a los principales objetivos de política educativa. Hay instrumentos y competencias estatales como son la Alta Inspección (art. 150 LOMLOE) y las conferencias sectoriales de educación (art. 7 LOMLOE) con funciones de coordinación. Dichas competencias estatales, además, son irrenunciables y tienen que ser ejercidas por el órgano que las tenga atribuidas como propias (art. 8,1 LRJSP) (5).
Dado el alto nivel de descentralización territorial, es necesario analizar la realidad educativa de España mediante la desagregación por regiones.
La primera evidencia que se pone de manifiesto en los principales indicadores que se analizan en el informe de Indicadores es la disparidad interregional. En efecto, desde las primeras edades de escolarización en Educación Infantil de 0 a 2 años se observa una diferencia de algo más del doble entre, por ejemplo, País Vasco y Madrid (53,8 % y 51,7%) y Murcia y Canarias (21,7% y 21,9%).
Las tasas de idoneidad a los 12 y 15 años también permiten apreciar el desequilibrio regional en el porcentaje de alumnado que no está en el curso que le corresponde por su edad. Así, a los 12 años, hay una variabilidad entre Cataluña y Murcia de 12,1 puntos porcentuales. A los 15 años la diferencia entre ambas CCAA se hace todavía mayor, llegando a alcanzar los 17,8 puntos porcentuales.
El gráfico 58, correspondiente al tercer capítulo del libro, nos indica el nivel educativo de la población de 25 a 64 años por comunidad autónoma (porcentajes) en el año 2022. Un dato significativo es el todavía alto nivel de población con nivel inferior a 2ª etapa de Educación Secundaria. Aunque también hay que señalar que este porcentaje ha evolucionado positivamente en los últimos años hasta ser inferior al de la población con estudios de Educación Superior (un 41,1% frente a un 35,8%). En todo caso también se produce una gran diversidad regional, desde Extremadura con un 48,3% en el nivel inferior al País Vasco con el 22,2% en dicho nivel.
Otro de los indicadores que refleja la desigualdad regional es el relativo al abandono educativo temprano en España. Este dato lleva asociados unos factores condicionantes que permiten observar el nivel de disparidad social y económica entre CCAA.
Como se señalaba en un estudio reciente realizado por la Fundación Europea Sociedad y Educación, titulado Mapa del abandono educativo en España: Informe general(6), los hogares que presentan dificultades económicas tienen ocho veces más posibilidades de que alguno de los hijos abandone los estudios que aquellos que tienen más facilidad para llegar a fin de mes(7) .
También, apenas el 7,2% de los abandonos totales corresponderían en la actualidad a jóvenes cuyas madres tienen estudios superiores y el 79,3% al grupo cuyas madres poseen una formación de enseñanza obligatoria como máximo. En perspectiva longitudinal, es significativo apreciar que, para el abandono educativo temprano y en el periodo entre 2005 y 2020, no se aprecia convergencia, ya que las regiones con mayor tasa de AET no son las que han experimentado una mayor reducción. Dicho de otro modo, no se observa un acercamiento a los mismos valores de la tasa de AET entre las diferentes regiones (Soler, A. et al. 2021).
Estos datos, junto con muchos otros que se observan en la presente edición de Indicadores, ponen de manifiesto los desequilibrios regionales que existen en nuestro país y la necesidad de orientar las políticas a la mejora de resultados en todo el conjunto del territorio nacional y dirigir los esfuerzos, especialmente, a aquellas comunidades con más bajo rendimiento educativo.
Se plantean a continuación algunas propuestas para avanzar en una mayor convergencia regional en torno a unos objetivos educativos que permitan un crecimiento económico inclusivo y sostenible:
1. Dar más relieve a las conferencias sectoriales. El art. 20 de la Ley 9/92 por la que se transfieren las competencias en educación a las CC. AA. confiere un relevante papel coordinador a la Conferencia Sectorial, cuyas funciones son encontrar criterios de actuaciones comunes, planificar y conjuntar objetivos, algo fundamental para garantizar el principio de igualdad y de solidaridad en todo el territorio nacional. Pero surge el problema de que, al carecer de un papel vinculante, no llega a realizar una auténtica coordinación, al depender la materialización de las políticas prioritarias en la voluntad de cada una de las CCAA (Sancho Gargallo 2015) (8).
La LOMLOE (art. 7) atribuye a las conferencias sectoriales la función de promover acuerdos que concierten las políticas educativas de las CCAA.
2.Reforzar el papel de la Alta Inspección y de la evaluación. La misma Ley de traspaso de competencias da especial relieve a la evaluación. Determina qué se llevará a cabo por la Administración del Estado, con la colaboración de las CCAA, y servirá de base para el establecimiento de mecanismos que garanticen una prestación homogénea y eficaz del servicio público de la educación y permitan corregir las desigualdades o desequilibrios que se produzcan en la prestación del servicio.
La realidad es que hasta la fecha no se ha desarrollado el sistema de evaluación estatal que facilite observar longitudinalmente los principales resultados educativos, aunque están contempladas en la LOMLOE las evaluaciones diagnósticas de competencia estatal al final de Primaria y Secundaria obligatoria (art. 143).
Por lo que se refiere a la Alta Inspección, el art. 150 de la LOMLOE le confiere unas competencias que, si su ejercicio se articulara en la práctica, supondría una ayuda “para la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de sus derechos y deberes en materia de educación…” (art. 150, d).
3.Fortalecer la autonomía pedagógica de las escuelas para facilitar una gestión educativa orientada a la mejora de los resultados educativos. Un liderazgo pedagógico con autonomía escolar se demuestra en la práctica como un factor determinante para la mejora de los resultados educativos de los centros (PISA 2015) (9) . El mismo informe del Fondo Monetario Internacional con el que iniciaba este comentario propone, en esta misma línea, que los líderes escolares deben ser líderes pedagógicos, estrechamente implicados en el aprendizaje de los alumnos, orientando a los profesores y comprometiéndose con toda la comunidad educativa, en lugar de limitarse a desempeñar tareas administrativas(10).
Este artículo forma parte del informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. Este es el octavo de los informes anuales con que la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación recogen y ofrecen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español. Este instrumento de consulta al servicio del sector educativo analiza abundante información procedente de fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales para ordenarla, clasificarla y organizarla empleando, siempre que es posible, una perspectiva comparada y actualizada a 2022.
Notas:
(1) Traducción del autor de Cerra, V., B. Eichengreen, A. El-Ganainy, y M.Schindler. How to Achieve Inclusive Growth. Oxford University Press. 2022.
DOI:10.1093/oso/9780192846938.003.0001
(2) European Commission. 2020. Europe 2020: A Strategy for Smart, Sustainable, and Inclusive Growth. Brussels.
(3) Sicilia, G. y R. Simancas. Equidad educativa en España: comparación regional a partir de PISA 2015. Monografías educación. Fundación Europea Sociedad y Educación y Fundación Ramón Areces. 2018.
(4) De la Fuente, A. (2008), La educación en las regiones españolas: algunas cifras preocupantes, en VVAA. Principio de Solidaridad y Educación, Madrid, Fundación Europea Sociedad y Educación, pp. 187-211.
(5) Ley 40/2015, de 1 de octubre, de Régimen Jurídico del Sector Público.
(6) Soler, Á., J. I. Martínez, R. López-Meseguer, M. T. Valdés, M.A. Sancho, B. Morillo y L. de Cendra (2021). Mapa del abandono educativo temprano en España: Informe general. Fundación Europea Sociedad y Educación.
(7) La variable relativa a la dificultad de llegar a fin de mes de la Encuesta de Condiciones de Vida muestra que los hogares que llegan a fin de mes con mucha facilidad tienen una tasa media de abandono del 4,9%, mientras que la tasa que corresponde a los hogares que lo hacen con mucha dificultad multiplica esa cifra casi por 8 y se sitúa en el 36,6%.
(8) Sancho Gargallo, M.A. (2015), La autonomía de la escuela pública, Madrid, Iustel, 359 pp.
(9)En PISA 2015, citando la investigación de varios autores (Branch, Hanushek and Rivkin, 2013; Grissom, Loeb and Master, 2013; Heck, Larsen and Marcoulides, 1990; Murphy, 1990), se afirma que las escuelas más efectivas están dirigidas por directores que definen, comunican y construyen consensos alrededor de los objetivos del centro, asegurando que el currículo y la metodología estén alineados con los objetivos y fomentando unas relaciones fructíferas en la comunidad escolar.
(10)Véase referencia en nota 1, p. 512.
