El informe de la RAE

Tras los malos resultados obtenidos en la última evaluación PISA, la RAE ha querido sumarse al diagnóstico publicando la semana pasada un informe sobre el deterioro del nivel lingüístico de nuestros alumnos de Secundaria, informe extensible a cualquier otra asignatura y nivel académico. El objetivo –afirman– es suscitar y contribuir al debate. Un documento que ha sido elaborado por maestros de Lengua Castellana y Literatura con amplia experiencia en las aulas. Destacamos a continuación algunos de los aspectos más relevantes.

En primer lugar, el informe se adhiere y muestra aquiescencia con la llamada ‘escuela comprensiva’ característica de nuestro sistema educativo, una escuela que en términos de equidad ha demostrado en pruebas internacionales parámetros muy interesantes. Sin embargo, la inclusión educativa –señalan– no puede ser incompatible con el rigor y la excelencia. Sin duda que han faltado los medios necesarios pero también la exigencia imprescindible. Ampliar la edad de la enseñanza obligatoria evitando cualquier tipo de segregación temprana es un éxito absoluto pero no debería haberse traducido –insisten– en una bajada general de los objetivos curriculares.

En este sentido se apuesta por una educación integral no especializada, que eduque e instruya al mismo tiempo, que trasmita los rudimentos y valores culturales básicos y haga madurar de forma armónica las capacidades intelectuales de los alumnos con la finalidad de fomentar sus cualidades de observación y análisis de la realidad. Sin una buena enseñanza basada en la cultura del esfuerzo y en el logro de altas expectativas para todos, las democracias liberales ven mermados sus fundamentos públicos.

Sorprende a los académicos la dicotomía suscitada en torno a dos elementos complementarios, las competencias y los conocimientos. Ninguna habilidad o destreza tiene sentido sin una base conceptual previa. No se entiende la animadversión dirigida hacia el saber, tachado de memorístico y enciclopédico, tal que –Google mediante– solo serviría para usar y tirar tras el examen. Habría que haber insistido en esta cuestión: la puesta en práctica de cualquier conocimiento solo es posible si este ha sido adquirido antes. Las competencias en realidad funcionan como un medio, un procedimiento cognitivo esencial. El error fue diseñarlas como una finalidad intrínseca.

El ímpetu por comprender la realidad y analizar con espíritu critico las diferentes perspectivas que hacen de cada uno de nosotros ciudadanos virtuosos, objetivo máximo de todo sistema educativo, no se enseña ni transmite invocando metodologías innovadoras ni vocaciones innatas, sino formando maestros imbuidos por ese mismo afán circunscrito a las diferentes disciplinas del conocimiento.

Pero las corrientes psicopedagógicas han desdibujado las funciones docentes reconvertidas en figuras de acompañamiento y mera orientación. A los alumnos no hay que entretenerlos, hay que procurar interesarlos en el aprendizaje, haciéndoles descubrir el placer intelectual que conlleva la comprensión, el estudio, el desarrollo de sus capacidades cognitivas incrementadas con el aumento de sus saberes, su vocabulario, su escritura y su razonamiento.

Tal consideración se da de bruces con el relativismo de las opiniones. Poner al alumno en el centro de los procesos de enseñanza aprendizaje, aceptando y fomentando un discurrir afectivo sin criterio veraz, anula las referencias de autoridad y en último extremo desmotiva y daña el prestigio de la escuela como institución niveladora de las clases sociales.

Resultado de todo ello es la constatación de una serie de déficits lingüísticos. Sintácticamente la expresión oral de nuestros alumnos es pobre y poco trabajada, con escasez de vocabulario y abuso de frases hechas y latiguillos semánticos sin fundamento. Presentan también dificultades a la hora de expresar por escrito cualquier idea o pensamiento, sin diferenciar el código escrito del código hablado y mezclando y confundiendo los registros idiomáticos. No argumentan, expresan reacciones emocionales y no porque no tengan una opinión personal sino porque carecen del léxico y la sintaxis adecuados. Decrece en fin la afición por la lectura, actividad que les supone un esfuerzo de atención y concentración considerable. Con tal bagaje, comprender un texto, no digamos ya llevar acabo una interpretación personal, se torna una tarea ímproba que arroja mediocres resultados en todas las evaluaciones realizadas. El informe apunta a  “la necesidad de reconsiderar la forma en que se aborda la lectoescritura”.

Podría pensarse de manera errónea que los académicos informantes tuvieran por objetivo final la reclamación de una enseñanza nostálgica de la gramática española como solución restauradora. Nada más lejos de la realidad. “Es posible –escriben– que en las numerosas prácticas rutinarias que se llevan a cabo en nuestras aulas haya que buscar alguna justificación al hecho de que muchos alumnos consideran hoy el análisis gramatical como una actividad automatizada, arbitraria y casi burocrática que el currículo les obliga a realizar, pero a través de la cual no alcanzan un conocimiento más profundo de la lengua”.

Lo cierto es que acostumbrados a la fugacidad de las imágenes y la fascinación superficial de los contenidos digitales y las redes sociales, la lectura de textos de cierta envergadura –literarios, ensayísticos– les resulta a los alumnos tediosa y costosísima. “Sería, desde luego, muy desafortunado –añade el informe– que la tendencia natural de los estudiantes a optar por lo simple y evitar la perseverancia fuera respaldada implícitamente por el sistema educativo”.

Por último se plantea la posibilidad de un diseño curricular que haga hincapié y  profundice en ciertos saberes y destrezas básicas más que en la circularidad de unos contenidos que se repiten curso tras curso y termina aburriendo a los alumnos. En todo caso, y teniendo en cuenta que hasta el propio Andreas Schleicher ha expresado últimamente sus  reticencias sobre los supuestos beneficios de los programas basados en competencias, urge un currículo explícito de los contenidos humanísticos y científicos, con unos criterios de evaluación claros y concretos, donde los conocimientos indispensables orienten y constituyan la base primera sobre la que metodológicamente se vayan desarrollando las competencias correspondientes.