La utilidad didáctica de las evaluaciones generales y de diagnóstico

La evaluación del sistema educativo tiene un extenso y variado ámbito de aplicación y afecta a numerosos elementos de la ordenación básica de tal sistema. Es el caso de los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus resultados, del contexto educativo –con especial referencia a la escolarización y admisión del alumnado–, de los recursos educativos, de la actividad del profesorado, de la función directiva, del funcionamiento de los centros, de la Inspección y de las administraciones educativas, tal como detalla el artículo 141 de la LOE (2006), con las modificaciones de la última reforma de la LOMLOE (2020).

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) ha publicado el documento Marco general de las evaluaciones del sistema educativo. Evaluación general del sistema y Evaluaciones de diagnóstico, particularmente referido a la adquisición de las competencias educativas por el alumnado. Las evaluaciones señaladas son de dos tipos: unas corresponden a la evaluación de diagnóstico y otras a la evaluación general del sistema educativo. Si bien ambas comparten una finalidad de diagnóstico, no ya de acreditación vinculada a la adquisición de titulaciones, como era el caso de las evaluaciones finales de etapa, conocidas como “reválidas”, reguladas en la reforma de la LOMCE (2013).

Las evaluaciones de diagnóstico se realizan cursos antes de finalizar las dos etapas de la educación básica, en 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria, precisamente para que los resultados obtenidos permitan reforzar o adecuar procesos que redunden en la adquisición de las competencias específicas de las áreas o materias por parte del alumnado. Su aplicación es anual y participa todo el alumnado de los cursos a que se dirigen las pruebas. La elaboración de estas corresponde a las administraciones educativas, aunque a partir de un marco común de evaluación, a modo de referencia, elaborado en colaboración por el INEE y los organismos correspondientes de las administraciones educativas. Los centros llevarán a cabo esta evaluación, que al menos se aplicará para conocer el grado de dominio de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática, y podrán adoptar los consiguientes planes de mejora a partir de los resultados. Las administraciones educativas han de regular, por otra parte, la forma en que esos resultados se pongan en conocimiento de la comunidad educativa, sin que puedan utilizarse para establecer clasificaciones de centros. A la finalidad diagnóstica de estas evaluaciones, se une su carácter informativo, formativo y orientador, para los centros, el profesorado, el alumnado y las familias, tras la elaboración de un informe de cada centro.

En el caso de las evaluaciones generales del sistema educativo, se realizan al finalizar las dos etapas de la educación básica: 6º de Educación Primaria y 4º de Educación Secundaria Obligatoria, a fin de valorar la adquisición, por el alumnado, de las competencias clave establecidas en el currículo, tomada como directa referencia el perfil de salida que se desarrolla en la regulación de las enseñanzas mínimas de las etapas. Estas pruebas son realizadas el INEE, en colaboración con las Administraciones educativas, y se pretende, con ellas, obtener datos representativos tanto de los centros como de las comunidades autónomas y del conjunto del Estado. La aplicación de estas pruebas es muestral y la periodicidad plurianual. Su finalidad diagnóstica se complementa con el carácter informativo, formativo y orientador para los centros, e informativo para las familias y el conjunto de la comunidad educativa, mediante los informes del sistema educativo en su conjunto o de las comunidades autónomas.

Durante el presente curso escolar 2023-24, está prevista la primera aplicación de las evaluaciones de diagnóstico, en 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria. En el siguiente curso, 2024-25, corresponderá la aplicación de la evaluación general del sistema educativo en 6º de Educación Primaria; y, durante el 2025-26, en 4º de Educación Secundaria Obligatoria.

La publicación del INEE, antes referida, y el calendario que acaba de detallarse determinan la atención y el interés ante estas evaluaciones, en cuyo diseño y desarrollo pueden considerarse algunos aspectos, ya que se llevaron a cabo evaluaciones similares tras la promulgación de la LOE (2006). Uno es el de las referencias: las conocidas competencias clave, en el caso de las evaluaciones generales del sistema educativo, y las competencias específicas de las áreas o materias, si se trata de las evaluaciones de diagnóstico. En tal sentido, la realización de estas evaluaciones, mediante pruebas de lápiz y papel o aplicaciones informáticas con similar objeto, permite la valoración de buena parte de los logros tras la adquisición de las competencias, pero no de manera completa, puesto que aspectos como la expresión o comprensión oral y determinadas habilidades, destrezas o actitudes no son tan susceptibles de ser valoradas mediante ese tipo de pruebas. Cuestión que aconseja acompañar las pruebas de otros instrumentos de evaluación, aunque sea restringiendo la muestra del alumnado a que se aplique.

Un segunda cuestión se refiere al expreso carácter diagnóstico, informativo, formativo y orientador de estas evaluaciones; esto es, nada vinculado a la acreditación o calificación. Evidencia que conlleva la necesidad de actuaciones, en los centros, para que los distintos sectores de la comunidad educativa conozcan tal carácter y sus efectos. Sobre todo, en el caso del alumnado y su motivación para realizar, de manera adecuada, las evaluaciones. Algunos análisis de resultados, considerada la comparación de los que se obtienen en los centros, tras la evaluación de las áreas o materias y las evaluaciones de diagnóstico, permiten advertir que logros satisfactorios en la evaluación de las áreas o materias no son consonantes con bajos resultados en las evaluaciones de diagnóstico, con significativas diferencias que llevan a pensar en la no representatividad de estos últimos. De ahí la necesidad de reforzar el conocimiento del sentido de las evaluaciones y la motivación del alumnado a que se evalúa.

Otro aspecto guarda relación con los cuestionarios para tener en cuenta el contexto de los estudiantes que participan en las pruebas. Importa considerar, en este caso, el “valor añadido”, la aportación propia de cada centro a fin de influir en los resultados, sin la determinación de las condiciones de partida del alumnado y las expectativas de logro derivadas de estas. De modo que no resulte afectado por la insuficiente o inadecuada cumplimentación de tales cuestionarios por las familias. En el primer caso, las limitadas condiciones familiares, que afectan al índice socioeconómico y cultural (ISC) y a su incidencia en el valor añadido de los centros, pueden no ser estimadas para la determinación de tal índice si precisamente esas familias no aportan datos, dada la no cumplimentación de los cuestionarios. Y esta última es inadecuada cuando las familias, aunque se preserve el anonimato, “corrigen” al alza su situación socioeconómica y cultural en las respuestas que facilitan. Tanto en uno como en otro caso, se desajusta el ISC del centro y, con ello, las pretensiones de hacer más pertinente, además de justa, la presentación de los resultados. De manera que, sobre todo a partir de actividades de tutoría y apoyo a las familias en los centros, es necesario procurar la más extensa e idónea aportación de datos en los cuestionarios de contexto.

Finalmente, y esta es la razón del título, la aplicación de las evaluaciones de diagnóstico o generales del sistema educativo, justo por su carácter formativo, tiene una utilidad diagnóstica, en este caso para el profesorado, ya que los ítems que se consideran resultan especialmente oportunos a fin de elaborar actividades didácticas centradas en la adquisición de competencias educativas por el alumnado. En los primeros años de aplicación de estas evaluaciones, podía advertirse que eran algo, si no ajeno, sí alternativo a los ordinarios procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, por lo que llegaban a prepararse, ocasionalmente, ante su celebración, mediante ítems liberados que se facilitaban como referencia. El documento del INEE, Marco general, que irá completándose mediante sucesivos anexos, aporta, en los ahora publicados, marcos de evaluación de competencias específicas, con modelos de ítems, para los cursos en que se aplican las evaluaciones de diagnóstico y las generales del sistema educativo. Se trata, en definitiva, de “normalizar” procesos de enseñanza y de aprendizaje, además de la valoración de los logros, basados en la adquisición de competencias educativas relevantes por el alumnado: la enseñanza y el aprendizaje valiosos.