Brechas de género en educación

En la mayoría de economías desarrolladas el desempeño educativo de las mujeres ha mejorado de forma sustancial en las últimas décadas. De hecho, el porcentaje de mujeres que se matricula en la universidad es más alto que el de los hombres en muchos países. En España, por ejemplo, un 56% de los matriculados en la universidad en el curso 2021-2022 eran mujeres. Sin embargo, el porcentaje de mujeres que decide matricularse en disciplinas del ámbito STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés) sigue siendo bajo y ha permanecido relativamente estable durante los últimos años. De estas observaciones se pueden intuir dos de las principales brechas de género que más preocupan tanto en la literatura académica, como en los foros de política educativa. A continuación, describiré estas dos brechas con algunos datos para España; intentaré convencer al lector de por qué deben preocuparnos, repasaré brevemente algunas de las razones de la existencia de dichas brechas de acuerdo con la literatura académica, y resumiré algunas políticas educativas que se han propuesto para tratar de que estas brechas disminuyan (1).

En la mayoría de economías avanzadas observamos un menor nivel de desempeño educativo de los chicos. Uno de los indicadores más usados para captar este fenómeno es el porcentaje de abandono escolar temprano por sexo (2). En el gráfico 1a podemos ver cómo durante las dos últimas décadas, el porcentaje de abandono escolar temprano de los chicos en España siempre ha estado por encima del de las chicas. Este fenómeno, aunque en menor medida, también se da para la media de los países de la Unión Europea de los 27 (gráfico 1b). Los últimos datos para España muestran una brecha de género por encima del 5%, con un porcentaje de abandono escolar entre los chicos del 16,5%.

Este fenómeno debería preocuparnos tanto por sus implicaciones negativas para el propio individuo como para la sociedad. A nivel individual, un mayor abandono escolar temprano se asocia a una mayor probabilidad de desempleo, menores ingresos y peores indicadores de salud (Belfield y Levin, 2007). Además, estas consecuencias negativas individuales se transforman en externalidades negativas para el conjunto de la sociedad. Así, Pekkarinen (2012) cita evidencia de Lochner y Moretti (2004), que encuentran que un mayor nivel educativo reduce la probabilidad de entrar en prisión o ser arrestado (i.e. la sociedad se beneficia de un menor nivel de crimen e inseguridad) y de Autor (2010) que argumenta que el declive en el nivel educativo de los hombres es en parte responsable del frágil estado de las familias de bajos ingresos en Estados Unidos.

De entre las razones por las cuales los chicos tienen un peor desempeño educativo, una de las que ha centrado más el debate académico recientemente es el mayor efecto negativo que parece tener en los chicos el hecho de crecer en entornos desfavorecidos. Estos efectos negativos se dan tanto en términos de habilidades cognitivas (incluso cuando la comparación se hace entre hermanos y hermanas) como para habilidades no cognitivas (ver Autor, 2019 y Bertrand y Pan, 2013; respectivamente). Estas últimas, además, son cruciales para explicar el desempeño educativo. Existe también evidencia de que sesgos en el profesorado podrían explicar en parte por qué los chicos tienen peores resultados educativos que las chicas (3). Además, un estudio reciente apunta a la falta de profesores de sexo masculino como uno de los factores que podría estar contribuyendo a un menor rendimiento escolar de los chicos (4).

Montalbán y Ruiz-Valenzuela (2022) repasan algunas propuestas de políticas educativas que la literatura académica en economía de la educación ha propuesto (y evaluado en diferentes contextos) y que podrían funcionar para reducir el nivel de fracaso escolar, sobre todo entre los chicos. Entre ellas encontramos políticas encaminadas a incrementar el nivel de apoyo parental y políticas dirigidas a estudiantes (como las tutorías o mentorías para alumnos desaventajados, una mayor y mejor orientación académica, y opciones de formación profesional claras y de calidad).

Si atendemos a los datos de matriculados en universidades españolas por ramas de enseñanza, vemos que dentro de las disciplinas STEM, el bajo porcentaje no viene dado por las ramas de ciencias o ciencias de la salud, sino por la rama de Ingeniería y Arquitectura (Gráfico 2), y que este hecho no parece haber cambiado demasiado durante los últimos años.

Además, en la Tabla 1 podemos ver con más detalle qué ámbitos de estudio concentran un menor porcentaje de mujeres en el curso académico 2021-2022. Así, las mujeres están infrarrepresentadas en Informática e Ingenierías (15% y 26,6% de los matriculados, respectivamente), y dentro del total de ciencias, también están infrarrepresentadas en Ciencias Físicas, Químicas y Geológicas (42,5%) y Matemáticas y Estadística (36,8%) (5).

Cómo antes veíamos para la brecha de género en abandono escolar, existen razones para preocuparnos por esta baja proporción de mujeres en estas disciplinas STEM. A nivel individual, estas disciplinas están asociadas a trabajar en industrias (o sectores económicos) con unos salarios más altos. La evidencia existente nos dice que el sector económico es una de las razones de la persistente brecha en salarios entre hombres y mujeres (Blau y Khan, 2017). Además, cómo explica Montalbán (2021), en un contexto internacional en el que existe una clara escasez de trabajadores STEM, la infrarrepresentación de mujeres en estas disciplinas puede estar reduciendo considerablemente la productividad agregada.

La literatura académica ha validado varias razones por las cuales las mujeres escogen en menor medida que los hombres disciplinas STEM (6). Entre ellas, una de las que ha recibido más atención es la ausencia de referentes femeninos en áreas STEM. Precisamente, aumentar el número de referentes femeninos en asignaturas STEM durante la escolarización es una de las políticas educativas que más se ha propuesto para intentar aumentar la elección de disciplinas STEM en la educación postobligatoria por parte de las mujeres. Otra razón con apoyo empírico es la fuerte

resencia, de forma casi universal, de estereotipos de género negativos en cuanto a las habilidades de las chicas en ciencias o matemáticas (7). Además, varios estudios han demostrado que las mujeres tienden a tener un peor rendimiento en contextos competitivos (especialmente en matemáticas) y que tienden a evitarlos. Para el lector interesado, Montalbán (2021) y Kahn y Ginther (2017) ofrecen una revisión detallada de éstas y otras posibles razones que están detrás de la menor presencia de mujeres en muchos ámbitos STEM, así cómo qué posibles políticas educativas podrían aumentar dicha presencia.

Notas:
(1) La revisión y discusión se basan en parte en uno de mis artículos previos: Cavaglia, Machin, McNally y Ruiz-Valenzuela (2020).

(2) El abandono escolar temprano se define como el porcentaje de individuos con edades comprendidas entre los 18 y 24 años cuyo máximo nivel de educación es la primera etapa de la educación secundaria obligatoria (en España, esto corresponde a la Educación Secundaria Obligatoria) y que no estaban inscritos en ningún curso académico o formativo en las 4 semanas anteriores a ser encuestados por la Encuesta de Población Activa.

(3) Por ejemplo, Terrier (2020) muestra que los profesores favorecen a las chicas en sus evaluaciones ‘no ciegas’ de la asignatura de Matemáticas en Francia. En España, Montalbán y Ruiz-Valenzuela (2022) describen otros estudios que apuntan en la misma dirección.

(4) Schaedde y Mankki (2022) utilizan una reforma en la que se suprimía la cuota obligatoria de un 40% de profesores hombres en primaria en Finlandia, encontrando que una menor proporción de profesores hombres reduce el rendimiento escolar de los chicos.

(5) Las mujeres también están infrarrepresentadas en los ciclos formativos de Formación profesional en ámbitos STEM. Por ejemplo, el 94% del alumnado de ciclos superiores de Electricidad y Electrónica está formado por hombres. Para Informática y Comunicaciones, este porcentaje es del 87.6. Datos extraídos de la publicación: ‘Sistema estatal de indicadores de la educación 2022’, publicada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional.

(6) Por ejemplo, Canaan y Mouganie (2023) muestran que tener un asesor mujer en ciencias (en lugar de un hombre) incrementa sustancialmente el acceso y la graduación de las mujeres en carreras STEM.

(7) Incluso dentro del seno familiar, los progenitores sobreestiman las habilidades matemáticas de los chicos más que las habilidades matemáticas de las chicas (Nicoletti y otros, 2022).

Referencias:
Autor, D. (2010), ‘US Labor Market Challenges over the Longer Term’, paper prepared for the Federal Reserve Board of Governors, Boston, MA, Massachusetts Institute of Technology.

Belfield, C. R., y Levin, H. M. (2007), ‘The price we pay: Economic and social consequences of inadequate education’. Brookings Institution Press.

Blau, F. D., y Kahn, L. M. (2017), ‘The Gender Wage Gap: Extent, Trends and Explanations’, Journal of Economic Literature, 55(3), 789–865.

Canaan, S., y Mouganie, P. (2023), ‘The Impact of Advisor Gender on Female Students’ STEM Enrollment and Persistence. Journal of Human Resources, 58 (2) 593-632.

Cavaglia, C., Machin, S., McNally, S., y Ruiz-Valenzuela, J. (2020), ‘Gender, achievement, and subject choice in English education’. Oxford Review of Economic Policy, 36(4), 816-835.

Kahn S. y Ginther, D. (2017), ‘Women and STEM’. National Bureau of Economic Research.
Montalbán, J. (2021), ‘¿Cómo aumentar el acceso de las mujeres a disciplinas científicas y técnicas en la educación superior?’. EsadeEcPol.

Montalbán, J. y Ruiz-Valenzuela, J. (2022), ‘Fracaso escolar en España: ¿Por qué afecta tanto a los chicos y alumnos de bajo nivel socioeconómico?’. EsadeEcPol.

Nicoletti, C. Sevilla, A., y Tonei, V. (2022), ‘Gender Stereotypes in the Family’, IZA Discussion Paper, 2022, 15773.

Pekkarinen, T. (2012), ‘Gender Differences in Education’, Nordic Economic Policy Review, 1/2012, 165–95.

Schaede, U. y Mankki, V. (2022), ‘Quota vs Quality? Long-Term Gains from an Unusual Gender Quota’. CESifo Working Paper Series.

Terrier, C., 2020, ‘Boys lag behind: How teachers’ gender biases affect student achievement’. Economics of Education Review, 77, p.101981.