No podemos desperdiciar el tiempo de los niños con dificultades de aprendizaje

Hay gráficos tristes, al igual que hay poemas tristes o pinturas que te traen un aire de melancolía. Uno de esos gráficos deprimentes es el incluido por Emilio Ferrer y sus colaboradores en un estudio publicado el pasado año en la revista Science of Learning. En él se observa como aquellos niños que tienen una habilidad lectora baja respecto a sus iguales a los 6 años siguen siendo, en su mayoría, los adultos que peor habilidad lectora muestran a los 42 años. Dicho de otra manera, las brechas académicas se abren muy temprano y, de no impedirlo, para muchos niños ya jamás se cierran. Algunos profesionales aún hablan de esperar cuando los niños muestran sus primeros problemas para aprender a leer. ¿Esperar a qué?

Sabemos que el tiempo es una variable que tiene una naturaleza exigente. Hay que detectar e intervenir a tiempo para tratar de frenar lo antes posible los costes personales, académicos y laborales que conlleva, por ejemplo, el hecho de que un niño sea incapaz de leer los textos escritos de forma precisa y fluida. Desde hace años tengo el convencimiento de que es mucho el margen de mejora que aún tenemos. Trato de no ser muy pesimista. Sin embargo, a veces, como escribía Delibes, ‘la sombra del ciprés es alargada’.

Las dificultades de aprendizaje, como la dislexia, no son enfermedades. Constituyen problemas severos para adquirir inventos culturales recientes (como la lectura) que, de no abordarse, generan brechas académicas que se vuelven muy difíciles de cerrar. No hay ningún motivo, ninguno al menos que a mí pueda ocurrírseme, para esperar cuando un niño muestra sus primeros problemas para aprender a leer. Perpetuar o defender un modelo que parte de una enseñanza de la lectura en muchos casos desactualizada, deslavazada, que entiende que los niños que se quedan atrás están inmaduros, que espera a que estos niños fracasen para ofrecer un diagnóstico que llega cuando ya el impacto de la dificultad de aprendizaje es evidente a varios niveles (académico, socioafectivo, motivacional, etc.) no tiene mucho sentido. A veces, la respuesta educativa que se recibe puede llegar a ser una ocurrencia pseudocientífica y, en ese caso, el disparate ya se vuelve grotesco. Niños que llevan varios años leyendo con muchas dificultades y que ahora reciben una respuesta educativa basada en hacer laberintos, leer con gafas de colores o rodear letras en un cuadernillo.

Otro modelo es posible, por supuesto. Un modelo que parta de una enseñanza de la lectura de enorme calidad y muy bien fundamentada para todo el alumnado. Que conecte dicha enseñanza con cribados universales que permitan detectar, tras dos o tres meses de enseñanza de la lectura, qué niños comienzan a quedarse atrás. Un sistema de desdobles, adoptados como media ordinaria, que den una respuesta temprana, intensiva, específica, focalizada y en grupos reducidos a aquellos niños que muestran indicadores de riesgo ya desde el primer año de enseñanza de la lectura. Una respuesta educativa que llega muy pronto, aplicada por profesionales exquisitamente formados y que trabajan con una dotación de recursos que permite hacer un trabajo tan delicado en óptimas condiciones.

Es pedir demasiado, quizás. Pero es, desde luego, un modelo mucho mejor fundamentado para tratar de evitar el fracaso académico de muchos estudiantes. Se trata de conseguir, al contrario de lo que nos traslada el estudio Emilio Ferrer y sus colaboradores, que los niños con dificultades de aprendizaje hagan mucho más que ver aumentar sus brechas académicas respecto a sus iguales en las siguientes décadas.