La inspección y el “primo de Zumosol”

Aunque las funciones y atribuciones de la Inspección educativa estén establecidas en la regulación básica del sistema, su identidad, naturaleza o carácter no son ajenos al efecto de las presunciones o a la predominancia de determinados estereotipos. La supervisión, la evaluación, el asesoramiento, la información e incluso, en determinados supuestos, la mediación dan referencia a las funciones de la Inspección; si bien en el imaginario social, y en el escolar, prevalecen las referidas al ejercicio de la vigilancia y el control. Circunstancia por la que su intervención puede considerarse, de algún modo, intimidatoria o, al menos, disuasoria.

Así las cosas, la alusión publicitaria al “primo de Zumosol”, con cierta recreación en este caso, quizás sirva para percibir tal carácter de la Inspección cuando, considerado particularmente el ejercicio de la dirección escolar, sobre todo en el ámbito de sus competencias referidas a la jefatura del personal, no se consiguen resolver conflictos o  desavenencias de distinta naturaleza en los centros. El “primo de Zumosol”, entonces, es reclamado para reconducir o, en su caso, adoptar medidas o resoluciones con otro alcance.

Tienen que ver estas situaciones, permitida sea la algo jocosa referencia publicitaria, con la necesidad de revisar los modelos de dirección e inspección en el sistema educativo. En primer término, a fin de considerar si, realmente, se dispone de, eso mismo, un modelo, no solo de carácter administrativo, que dé marco y fundamentos a los agentes y desempeños propios de la dirección y la inspección.

En el caso de la dirección, es preferente convenir las cualidades y los cometidos del liderazgo pedagógico asociado a la dirección profesional, sin que esta última se asocie a connotaciones autoritarias -cuesta desembarazarse de la confusión entre el autoritarismo y la autoridad legítima-, sino al acceso y el desempeño de la dirección con una relevante cualificación específica, muy cercana al desarrollo de los distintos aspectos relacionados con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto es, las competencias directivas no derivan, general y directamente, de las docentes, sino que requieren procesos formativos diferenciados.

Con respecto a la inspección, la revisión va más allá del análisis aplicado a la diversidad o asimilación de los conceptos y el ejercicio de la propia inspección y de la supervisión; y debe situarse en subrayar los cometidos que hacen significativa, indispensable, insustituible y, por ello, socialmente reconocida, su intervención profesional.

Al cabo, la adecuada definición, primero, y configuración, después, de los modelos de dirección y de inspección conlleva no solo cambios en determinadas funciones, como, a modo de muestra, la evaluación de las prácticas docentes, sino el ajuste del ámbito de intervención de la Inspección: más vinculada, por ello, a zonas educativas o al propio sistema en su conjunto que a lotes de centros de referencia.

Estos procesos de revisión han de acometerse de manera sistemática; si bien, por el momento, no se advierten condiciones a propósito para ello. La referida evaluación de las prácticas docentes del profesorado de los centros, como cuestión significativa para el análisis y la adecuación, resulta algo extraña, ajena y es presumible que hasta rechazada por la dirección. Del mismo modo que desde la inspección podría entenderse que se comparte, incluso que se pierde, una función característica, si se atribuye a la dirección.

Sin embargo, la evaluación extendida de la función pública docente resulta inviable  -además de postergarse su desarrollo normativo desde hace no poco tiempo- precisamente por el modo necesario de hacerla efectiva. Una cualificación específica de la dirección, que redunde en su ejercicio profesional, faculta para tal cometido en el caso del profesorado del centro que se dirige. Y esto no menoscabaría la intervención supervisora y también evaluadora de la Inspección en situaciones específicas, como la evaluación de la fase de prácticas del profesorado en el procedimiento selectivo de acceso a la enseñanza. Incluso en este último caso, algunas Administraciones educativas, ante el alto número de docentes en prácticas, han adecuado el desarrollo de la evaluación, por la Inspección educativa, a fin de hacerla viable. Luego bastante menos posible resultaría una evaluación extendida del conjunto del profesorado de los centros.

Otra muestra de la necesidad y oportunidad de la adecuación del modelo de dirección es el ejercicio de la potestad disciplinaria atribuida a la propia dirección de los centros y su desempeño complejo y limitado, no solo por la específica cualificación necesaria, sino por la falta de correspondencia entre las competencias atribuidas y las condiciones para su ejercicio, aspecto principal en la constitución de un modelo de dirección.

En definitiva, la revisión y adecuación de los modelos, mutuamente influyentes, de dirección e inspección en el sistema educativo debería conllevar que la invocación al “primo de Zumosol”, aceptada la metáfora, no constituya una forma de delegación de cometidos, encomendados a la dirección de los centros, ni, tampoco, por lo que respecta a la inspección, una atribución desajustada de identidad profesional.