Los desafíos de la orientación educativa

Para hacerse adulto es obligatorio superar una etapa adolescente, que en muchos casos supone chocar con las personas que tenemos alrededor padres, amigos, profesores…, es algo inevitable para afirmar nuestra identidad.

Como colectivo de orientación, hemos crecido mucho, tanto en el número de profesionales como en atribuciones. Pero para llegar a la madurez a la que ahora nos asomamos, debemos defender nuestra identidad. En un mundo cada vez más complejo, donde la educación se ha convertido en uno de los principales campos de batalla ideológica y en el que todos quieren posicionarse (profesores de universidad, asociaciones de padres, políticos, …) debemos buscar nuestro sitio.

Para ello, entre otras cuestiones, debemos definir mejor nuestra relación con la psicología clínica. El actual cuerpo de orientadores se configura en los años noventa a partir de la fusión de dos grupos profesionales de diferente procedencia: los Equipos Multiprofesionales con un perfil claramente clínico y los SOEV (Servicios de Orientación Educativa y Vocacional) con un perfil claramente educativo. Estas “dos almas” de la orientación todavía persisten en los actuales servicios de orientación lo que crea no pocas confusiones. Podemos observarlas en cualquier debate profesional, algunos se creerán perfectamente capacitados para evaluar y determinar dentro de nuestro ámbito de actuación las capacidades intelectuales de los alumnos (discapacidad, alta capacidad), las dificultades de aprendizaje (dislexia, discalculia…) pero en cambio no para indicar si un alumno es autista o TDAH. Quiero recordar que todos estos casos están en el DSM-V  y CIE 11.

También entre las exigencias de las diferentes administraciones educativas hacia nuestro colectivo podemos apreciar esta indefinición. Algunos ejemplos: en las becas de ACNEES del Ministerio de Educación hasta hace poco los orientadores/as acreditábamos la discapacidad, ahora se exige que sean otras administraciones las que la acrediten, pero a cambio en la última convocatoria podíamos autenticar los trastornos graves de la comunicación y del lenguaje. Las administraciones autonómicas también manifiestan esta indefinición, así podemos encontrarnos con que para una escolarización en un aula para alumnos con trastornos graves de la personalidad se exija un informe psiquiátrico, mientras que se en algunos protocolos se nos exige que colaboremos activamente en la detección del TDAH con los servicios médicos, derivando casos sospechosos.

A toda esta indefinición también se suma la propia sociedad, existen asociaciones de padres cuyos hijos presentan diferentes necesidades educativas, gabinetes privados, investigadores universitarios… que nos acusan de falta de formación y capacitación para la realización de nuestro trabajo mientras que desde otras se nos exige mayor implicación en el diagnóstico y evaluación de dificultades.

Que nadie confunda esta reflexión sobre la naturaleza y las funciones de nuestro de trabajo de orientación con la cualificación necesaria para realizar determinadas tareas. Este es otro debate, y por cierto mucho más fácil de solucionar, ya que, a través de la formación, de la contratación de profesionales con diferentes perfiles o mediante la habilitación administrativa para realizar determinadas tareas, podría resolverse.

Está claro que tenemos un problema grave que debemos resolver para ser plenamente adultos como profesión y no es otro que el dedefinir bien nuestras competencias profesionales. Mi posición al respecto es clara, las decisiones educativas (becas, escolarizaciones y determinación de necesidades educativas…) deben ser tomadas por los técnicos educativos que fundamentalmente somos los orientadores y los inspectores. Por tanto, debemos estar cualificados para ser plenamente autónomos para tomar estas decisiones sin supervisiones de otras administraciones.

Como colectivo nos sentimos orgullosos de defender la inclusión, la diversidad, y de ser los abanderados de estas ideas en los centros. Pero paradójicamente, nuestros hechos contradicen a diario estos grandes principios y es que quizá de un modo poco consciente, contribuimos a que la diversidad infantil sea cada vez peor aceptada.

El aumento de casos de trastornos psiquiátricos en la infancia y adolescencia es alarmante, uno de cada siete adolescentes de 10 a 19 años en todo el mundo ha sido diagnosticado con alguno de estos trastornos tal como alertaba Unicef en su informe de 2021 sobre el Estado Mundial de la Infancia . España es el país europeo con una cifra más alta de adolescentes diagnosticados (una de cada cinco). En EE.UU una investigación estima que el 42% de la generación Z (los nacidos entre 1995 y 2010) está diagnosticado con un problema de salud mental siendo los más frecuentes ansiedad, depresión, TDAH (Trastorno de Déficit de Atención) y TEPT (Trastorno de Estrés Postraumático). Grandes especialistas a nivel internacional y nacional como Allen Frances[i] o Marino Pérez[ii] advierten sobre este fenómeno. La tesis principal de ambos es que estamos convirtiendo la diversidad humana, y las dificultades propias de la vida en problemas psiquiátricos. Los orientadores/as somos una pieza crucial en esta batalla de la “aceptación de la diversidad frente a la psiquiatrización de la infancia” y no sé si muchas veces no estamos combatiendo en lado equivocado, creyendo que estamos en el lado correcto.

Voy a explicar esta afirmación a través de del ejemplo que espero que sirva para ilustrar esta idea:

TUTOR/A: “M. (doce años) está fatal, no atiende en clase, no se entera, lee mal, no hace las tareas, está desmotivado/a, empieza a tener alguna conducta disruptiva en clase… ”.

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN: Capacidad intelectual media baja, nivel lector bajo, funciones ejecutivas deficitarias. Nacido/a en noviembre, por las tardes está solo/a en casa ya que sus padres, trabajan muchísimo “para que a M. no le falte de nada”. Su tiempo libre lo dedica a estar con la tablet o el móvil en su habitación, no le gusta el deporte, no está muy bien integrado/a porque sus gustos son un poco infantiles para su edad. El orientador/a traslada estas conclusiones al tutor/a y tiene un gran dilema ya que hay dos opciones al redactar las conclusiones:

CONCLUSIÓN 1: Habiendo nacido a final de año, teniendo una capacidad intelectual media baja, unos hábitos de estudio poco adecuados, excesiva dedicación a las pantallas, poca supervisión familiar y pocas expectativas académicas su comportamiento y resultados es lo que se podría esperar.

REACCIONES DEL TUTOR/A: Ante estas conclusiones el tutor/a responde, un poco airado ¿Me estás diciendo que a M. no le pasa nada? A lo que el orientador/a contesta (no sin cierta tristeza) ¿Qué más quieres que le pase? Las orientaciones van encaminadas a potenciar las funciones de tutoría (hábitos de estudio, relaciones sociales…), y a la supervisión del alumno/a.

REACCIONES DE LA FAMILIA: La familia no queda tampoco nada satisfecha con nuestra explicación y se defiende diciendo que hacen todo lo que pueden. Las orientaciones van encaminadas a mejorar la calidad de su tiempo libre, la mejora de los hábitos de estudio, el control de las pantallas…

CONCLUSIÓN 2: Con esos bajos resultados en las pruebas de funciones ejecutivas y de lectura probablemente tenga TDAH y Dislexia.

REACCIONES DEL TUTOR/A: “Ahora lo entiendo todo”. El orientador prescribe las medidas recogidas en el protocolo de TDAH.

REACCIONES DE LA FAMILIA: “Ya sabía que algo le tenía que pasar”. El orientador prescribe las medidas recogidas en el protocolo de TDAH y unas sofisticadas orientaciones para mejorar las funciones ejecutivas.

Este dilema al que a diario nos enfrentamos los orientadores/as no tiene solución, cada uno de nosotros debe resolverlo individualmente. Pero colectivamente si que es enormemente relevante en donde ponemos el foco, si en la atención “psiquiátrica individual” o en el “cambio de hábitos sociales de esta nueva generación” que tantos problemas está presentando. Y es que, no es necesario tener un trastorno para presentar una serie de necesidades educativas y ser merecedor de atenciones educativas específica (situación de vulnerabilidad socioeducativa, condiciones personales, historia escolar…). Y el contrario, alumnos con determinados diagnósticos podrían no presentar necesidades educativas. Entender esto, es en mi opinión entender la naturaleza de la diversidad.

El mítico año 1968 en el mundo educativo se recuerda por la publicación de una investigación titulada “Pygmalion in the classroom” de R. Rosenthal y L. Jacobson. En este estudio se desvelaba cómo las creencias de los profesores sobre las capacidades de sus alumnos eran determinantes en el desarrollo intelectual y académico que posteriormente obtenían.

Este efecto, se ha corroborado posteriormente en innumerables ocasiones, de manera que a partir de entonces se considera que las expectativas y opiniones de los profesores sobre sus alumnos o los métodos educativos que emplean son una variable esencial en los resultados de los mismos. A este efecto suele denominarse en la literatura psicológica como “Efecto Pigmalión”, “Expectativas autocumplidas” o “Efecto Rosenthal” y funciona de una manera parecida a como el “efecto placebo” lo hace en medicina. Es decir, que las propias expectativas favorables o desfavorables del médico, paciente, profesor o alumno sobre el tratamiento o método que se emplea desencadenan una serie de reacciones personales como mejora del estado de ánimo, aumento del interés, potenciación de la atención etc. que se solapan con los verdaderos efectos del fármaco o intervención educativa.

Este fenómeno, ha sido el causante de innumerables decepciones, ya que “prometedores métodos educativos” que acreditaban resultados fantásticos cuando los llevaban a cabo sus “descubridores”, en el momento que eran implementados por ajenos pasaban a obtener resultados poco satisfactorios. Por este motivo, han quedado arrinconados en el desván de la pedagogía innumerables metodologías y programas que ya nadie salvo los más viejos del lugar recuerdan: la enseñanza programada del conductismo, los métodos globales de lectura, los programas de enseñar a pensar, los bits de inteligencia, el método Doman para aumentar la inteligencia… la lista sería interminable.

Cualquier estudiante de primero de Psicología o Pedagogía sabe que el control de las “expectativas de investigadores, profesores y alumnos” es básico en una investigación que se precie de tal nombre. Sin embargo, los responsables de tomar decisiones educativas parecen desconocerlo, ya que una vez tras otra caen en este error, dejándose seducir por proyectos educativos, metodologías o programas que no han acreditado de forma suficiente sus virtudes. Recordemos que antes de salir un nuevo medicamento al mercado hay que someterlo a experimentos de “doble ciego” en los que ni pacientes ni médicos saben qué tratamiento se está administrando y naturalmente someterlo al escrutinio riguroso de diferentes agencias gubernamentales. En educación pasa exactamente todo lo contrario, se implantan en los colegios métodos y programas prácticamente sin ningún control, basándose en las investigaciones (si cuando las hay) proporcionadas por los mismos que han inventado o defienden ese método.

También y a diferencia de lo que ocurre en el ámbito sanitario donde hay una tendencia creciente, liderada por la propia administración sanitaria, para combatir las falsas terapias; en el mundo educativo observamos con preocupación y estupor como se implantan en las aulas metodologías y teorías que no han avalado su eficacia alentadas en muchos casos por las propias administraciones educativas.[iii] ¿Por qué no plantearnos una “Agencia de la innovación educativa”, con funciones similares a la “Agencia del medicamento”?.

Ante este escenario de incertidumbre donde parece que todas las verdades educativas se tambalean tenemos que mantener un sano escepticismo ante los cambios educativos y estar muy al tanto de las pruebas sobre la educación. Existe una presión por la innovación, igualando lo innovador a lo deseable. Para ello, debemos familiarizarnos con los criterios de validez científica e ir abandonando a los “gurús educativos” y el “amimefuncionismo”.[iv] Dentro de este tipo de clasificaciones sobre evidencias científicas las opiniones de expertos son muy poco valoradas. Hay varias clasificaciones para jerarquizar la evidencia y sus grados de recomendación, (once son las más utilizadas en la actualidad: CTFPHC, Sackett, USPSTF, CEBM, GRADE, SIGN, NICE, NHMRC, PCCRP, ADA y ACCF/ AHA) una de las más utilizadas la de Sackett que divide en cinco niveles la evidencia, cada uno de los cuales corresponde a diferentes tipos de estudios científicos y métodos de investigación.

En la base de la pirámide se encuentran los estudios menos confiables, como las opiniones de expertos y las experiencias personales, mientras que en la cima se encuentran los estudios más rigurosos y confiables, como los ensayos clínicos aleatorizados controlados y las revisiones sistemáticas de la literatura científica. A estos últimos son a los que debemos de acudir cuando queramos analizar la evidencia de un método.

En estos tiempos de la posverdad, donde lo que cuenta no son los hechos sino como se cuentan sin duda estamos perdiendo “la batalla del relato educativo” por incomparecencia. Si analizamos los medios de comunicación sobre los temas de nuestra competencia (necesidades educativas de los alumnos, metodologías educativas, problemas escolares…) suelen oírse muchas voces: políticos, asociaciones de padres, profesores de universidad y otros grupos profesionales. PERO MUY RARAMENTE SE OYE A LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN y creo que disponemos de una de las voces más autorizadas y necesarias del mundo educativo.

Pocos grupos profesionales tienen una visión tan privilegiada de lo que sucede en el mundo de la educación, con el suficiente conocimiento teórico y la visión práctica de lo que acontece en las aulas. Pocos como nosotros son tan independientes de las presiones por “hacer currículum” y de las ayudas económicas. Y pocos como nosotros tienen el reconocimiento social como autoridad en la materia. Debemos aprovechar estas cualidades y creer en nosotros mismos (con mucho asombro suelo ver las propuestas formativas de los centros de formación donde contratan como ponentes a personas con una formación muy inferior a la de la mayoría de mis compañeros de equipo).

En voz baja solemos expresar opiniones críticas respecto a los muchos acontecimientos que están sucediendo en nuestro campo educativo en estos últimos años: falta de autoridad profesorado, metodologías inadecuadas, sobreprotección de las familias… pero deberíamos expresarlas en público. Hubo un tiempo en que la autoridad estaba ganada por el simple hecho de desempeñar un puesto de trabajo, pero esa época ha acabado. Es necesario salir a los medios de comunicación (prensa, televisión, redes sociales) es necesario tener una participación más activa en la formación del profesorado y también debemos adaptarnos a los nuevos lenguajes y medios para llegar a las nuevas generaciones (páginas web, presentaciones on line, tutoriales…) porque ESO TAMBIÉN ES ORIENTAR.

[i] Frances, A. (2013). ¿Somos todos enfermos mentales? Barcelona: Paidós

[ii] Pérez, M. (2014). Volviendo a la normalidad. La invención del TDAH y del trastorno bipolar infantil.  Alianza, Madrid.

Pérez, M. Pérez, M. (2018). Más Aristóteles y menos concerta.  NED, Madrid.

[iii] Tal es el caso del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) recogido en la actual ley vigente nacional LOMLOE (2020) y en muchos desarrollos legislativos posteriores en La Rioja.

Este marco teórico (DUA) fue desarrollado en la década de los 90, por D. H. Rose y A. Meyer, basándose en las ideas del arquitecto Ron Mace. Proponen que de igual manera que los edificios y productos pueden diseñarse de modo que sean utilizables por la inmensa mayoría de personas, independientemente de sus características (déficits sensoriales, cognitivos, motrices…), se pueden desarrollar entornos de enseñanza que incluyan desde el principio la respuesta a la diversidad del alumnado. La inclusión de todos será, por tanto, el referente último del DUA. Hasta aquí todo correcto, de hecho, esto es algo que habitualmente hacemos en todos los centros educativos, por lo que desde hace mucho tiempo somos considerados uno de los sistemas educativos más inclusivos del mundo, como ratifica la “European Agency for Special Needs and Inclusive Education en sus sucesivos informes.

El problema es que el DUA se basa en una serie de supuestos neurológicos y del aprendizaje de dudosa credibilidad. En una reciente revisión de este marco teórico en la revista de la American Psychological Association Guy A. Boysen publicaba “Lessons (not) learned: The troubling similarities between learning styles and universal design for learning”  donde se analizan las preocupantes similitudes entre los estilos de aprendizaje (teoría calificada como neuromito) y el DUA. Los tres principios fundamentales del DUA: ofrecer múltiples formas de implicación, ofrecer múltiples maneras de representación y proporcionar distintas formas de acción y expresión se parece sospechosamente a la desacreditada idea de que existen tres estilos diferentes de aprender (visual, auditivo y kinestésico) y que cada uno de nosotros tenemos preferencia por uno de estos estilos, por lo que necesitamos para optimizar nuestro aprendizaje diferentes formas de estimulación y expresión. Tanto los estilos de aprendizaje como el DUA plantean la hipótesis de que hacer coincidir la instrucción con la forma preferente de aprender de los estudiantes conduce a un mayor aprendizaje. Las justificaciones de ambos enfoques se basan en generalizaciones excesivas de la investigación en neurociencia. Y aunque el DUA pueda presentar algún indicio prometedor, es enormemente prematuro y arriesgado dada la baja calidad de las investigaciones realizadas, basarse en estas ideas para planificar intervenciones educativas. Sus defensores deben aprender de los errores de los estilos de aprendizaje y seguir un camino científicamente más sólido.

[iv] Frente a los “gurús” y el “amimefuncionismo” nunca hemos tenido a nuestro alcance la posibilidad de una información más científica y rigurosa. Desde premios Nobel psicólogos como Daniel Kaneman “Pensar deprisa pensar despacio”, increíbles profesores como Stiven Pinker psicólogo experimental en Harvard, “El instinto del lenguaje”,”En defensa de la ilustración”, neurócientíficos como José Ramón Alonso, “Historia del cerebro”, o Susana Martínez Conde, “Los engaños de la mente”, la lista sería infinita. También hay datos muy valiosos en los informes internacionales de evaluación, la prensa científica, las revistas de investigación educativa, necesarios para tener opiniones bien formadas y sólidas. Y por supuesto los especialistas en cada uno de nuestros campos: altas capacidades, convivencia, dificultades de aprendizaje…

Julio Fernández Díez es catedrático de Secundaria (EOEP, Logroño Oeste)