"Más que reinventar al profesor hay que repensar la profesión"

Javier M. Valle es profesor titular de la UAM, especialista en política educativa de la Unión Europea y en la implantación de sus Competencias Clave. Miembro del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid y de la Sociedad Española de Educación Comparada, es coautor del actual currículo LOMLOE. Jesús Manso es decano de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la UAM y miembro fundador del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales de la UAM. Lucía Sánchez-Tarazaga es doctora en Educación y profesora de la Universitat Jaume I de Castellón, en el área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, además de coordinadora del grupo de investigación en Innovación, Desarrollo y Evaluación de Competencias en Educación e investigadora en el de Políticas Educativas Supranacionales. Los tres firman Las competencias profesionales docentes. El Modelo 9:20, publicado por la editorial Narcea.

En vuestro libro se puede leer que “Muchos profesores no definen bien conceptualmente la idea de competencia, ni asumen su sentido en el marco de la enseñanza contemporánea; numerosos claustros encuentran muchísimas dificultades en sus programaciones y se reconocen incapaces de aplicar metodologías que las desarrollen; y, lo más grave, muchísimos docentes se sienten totalmente incapacitados para evaluarlas”, ¿cómo se puede revertir esta situación, especialmente grave cuando esos profesores han de aplicar la LOMLOE?
–J. M. V.: No es culpa de los profesores. El paradigma competencial es uno de los pilares fundamentales de la reforma curricular de la LOMLOE; ahora bien, es un paradigma complejo y que necesita ser muy bien explicado ¿Qué ha faltado? Creo que hay dos factores que pueden explicar esa situación. Por un lado, no se ha hecho pedagogía del paradigma competencial y los profesores no terminan de entenderlo y, menos aún, pueden aplicarlo. En este caso, la clave para hacerlo mejor es desarrollar un plan nacional de formación en aprendizaje competencial. El gran error ha sido implantar una reforma sin la formación previa necesaria. Por otra parte, no siempre la legislación ha sido muy clara y coherente conceptualmente con el enfoque competencial. Las competencias han sido interpretadas, incluso por el legislador, equivocadamente, como equivalentes a capacidades, habilidades o destrezas y no como un desempeño que integra conocimientos, destrezas y actitudes, que va más allá de una mera capacidad y que es una capacidad puesta en acción, que se despliega con eficiencia para resolver un problema.

–J. M.: Yo aquí añadiría el marco de lo histórico y de lo internacional. Por un lado, las competencias ni las inventa la LOMLOE (porque por primera vez se introducen en la LOE en 2006 –por lo tanto, hace casi 20 años–), ni lo inventa España; son los organismos internacionales quienes hacen esta propuesta pedagógica para atender los retos de la sociedad actual. Entre ellos, la Unión Europea con su propuesta de competencias clave.

–J. M. V.: No es una moda, porque no es reciente; no es español, porque es internacional y no es ideológico, porque está en gobiernos de derecha e izquierda.

En las facultades de Educación, ¿sí se está formando a los futuros docentes conforme a ese paradigma competencial?
–J. M. V.: Cada vez más, pero no suficientemente. Ayer mismo me reunía con unos antiguos estudiantes de hace un par de años, que me vinieron a ver, y me comentaban de sus prácticas y me decían que eran conscientes de que, por un lado, hay muchísimos docentes que están trabajando de una manera no competencial, pero que estaban encantados de percibir un cambio generacional, tanto en ellos como en profesores más noveles, y que supone aplicar cada vez más estas metodologías más competenciales. Yo creo que falta trabajo por hacer, pero nos estamos moviendo en esa dirección, y los planes de estudio también.

–L. S-T.: Sí, coincido con la percepción de Javier y también disponemos de investigaciones que apuntan a esta dirección. No obstante, creo que desde las facultades de Educación debemos seguir trabajando con los que forman a las futuras generaciones de docentes, muy especialmente en la etapa de Educación Secundaria, que contempla un plan formativo muy breve.

Cuando se habla de competencias uno siente que según el interlocutor puede estar entendiendo una cosa u otra.
–J. M. V.: Absolutamente. Yo trabajo muchísimo en formación con centros y una de las primeras dinámicas que hago es un mapa de términos, y la confusión entre competencias, capacidades, habilidades y aptitudes es muy grande.  Como decía antes, esa confusión viene a veces de la propia legislación. Nadie concebiría una confusión terminológica de tal calado en ninguna otra profesión. Los físicos entienden lo mismo por los mismos términos, e igualmente los médicos, los sociólogos o los historiadores.  Si bien en las ciencias sociales hay más matices conceptuales en los términos, cuando una profesión pretende generar un campo semántico tiene que acordar los conceptos correspondientes a los términos de ese campo semántico, y eso no está resuelto en España en relación con la profesión docente y el enfoque competencial del aprendizaje.

Es cierto que no ha favorecido a esta clarificación que muchos académicos apostasen por distintas conceptualizaciones, por eso nuestra apuesta es seguir los lineamientos conceptuales de los organismos internacionales para clarificar para una amplia mayoría de profesionales de la educación una conceptualización semejante de términos pedagógicos, entre ellos, el de competencias. Claro que entiendo que se ponga en duda. Se pone en duda en gran parte porque no se entiende bien el paradigma, que es complejo, y porque hay una gran confusión terminológica.

Y porque faltó pedagogía.
–J. M. V.: Faltó esa explicación y ha habido mucha confusión terminológica en la propia academia. El propio mundo académico de la pedagogía ha generado no poca confusión. Entre pedagogía y psicología ha habido voces que conceptualmente han generado confusión, y esto es responsabilidad nuestra; conviene aclarar esos conceptos y, para hacerlo, como en las ciencias sociales todos los conceptos son matizables, no cabe pretender tener razón –“este concepto significa esto”– sino cabe llegar a un consenso, de qué entendemos conceptualmente por este término para poder trabajar. No es una cuestión de razón. Es una cuestión de acuerdo conceptual, como casi todo en el lenguaje; el lenguaje es consenso, consenso interpretativo, consenso gráfico, sintáctico, fonológico y semántico.

¿Y de esa confusión en el mundo académico ese rechazo que a veces ha surgido entre los profesores hacia los pedagogos?
–J. M. V.: Yo creo que sí; creo que no se ha explicado bien y por tanto hay un gran rechazo. También, porque se ha percibido como una imposición legal o ideológica o caprichosa o por moda y no se ha explicado que surge de una necesidad para dar respuesta a las demandas educativas emergentes de una nueva sociedad. Como eso no se ha explicado, se percibe como una imposición. Y luego hay otro factor que yo percibo en los claustros de rechazo, de enfado, y es el imperativo de aplicarlo muy rápido. Esto verdaderamente creo que ha sido un error político grave. Yo, siendo partidario del enfoque curricular competencial de la LOMLOE, creo que una implementación tan precipitada y sin dar la formación adecuada ha generado este rechazo.

Y además el Ministerio ha llegado desfondado tras la reforma curricular y no ha abordado la otra gran pata, la disposición adicional séptima, la reforma de la profesión docente.
–J. M. V.: Esa es otra. Efectivamente, eso es algo que está ahí en barbecho. Yo creo que eso es un error, como también lo fue la falta de un acuerdo social sobre el currículo. Hemos apostado muchas veces en muchas publicaciones por crear un Instituto de Desarrollo Curricular que socialmente aglutinara a comunidades autónomas, sindicatos, profesores, familias, equipos directivos, inspectores… para acordar el currículo como un consenso social, más allá de cuestiones más ideológicas del sistema educativo como la financiación o la enseñanza de la religión… Porque el currículo no debiera ser una cuestión de partido. Tiene que ser una cuestión de Estado. Y el Estado es mucho más que un partido, sea quien sea quien gobierne.

–J. M.: Yo quitaría un poco de hierro… Creo que también es normal que un cambio tan importante lleve ciertas resistencias asociadas. Estoy de acuerdo con que el proceso se podía haber hecho mejor, pero creo que también terminológicamente y desde un punto de vista histórico tiene sentido que haya un proceso de ir sumando poco a poco al conjunto de la comunidad educativa. Es verdad que ha habido irresponsabilidad por parte de la Administración, también por parte de los académicos en tanto en cuanto cada uno iba o íbamos haciendo propuestas y es como “Oye, juntémonos las sociedades científicas y hagamos una propuesta o asumamos algún marco teórico consensuado en el que estemos más o menos a gusto todos”. Sin embargo, también entiendo que, a día de hoy, teóricamente está bastante acotado el término. Llevamos 10 o 15 años discutiendo el concepto: es razonable. Una vez que está ya bien acotado lo que no puede hacerse es no trasladarse bien al ámbito de la práctica. O, incluso, no haber tenido en cuenta la práctica a la hora de implementarlo. Eso también ha sido un déficit claro; no hemos sido capaces de integrar al profesorado en el diseño y en la implementación de este modelo. Sí que entiendo que tengan esta percepción de “Oye, pues ya está, pues han llegado los políticos y ahora han hecho esta nueva cosa y han metido esto nuevo, más o menos consensuado ya con el ámbito científico, pero en qué punto del proceso vamos a poder deciros qué dificultades tenemos para implementar, qué tiempo necesitamos hacerlo”. Yo creo que todo eso sí que es imprescindible.

–J. M. V.:  Y fíjate, Jesús, en ese consenso la importancia que ha tenido el impacto de los organismos internacionales.

–J. M.: El de las Competencias Clave es un buen ejemplo. La Unión Europea establece en 2004 una propuesta de Competencias Clave que se traduce en una Recomendación del Parlamento Europeo en 2006; y, más recientemente, en 2018, 14 años después, hace una reformulación mejorada de esas competencias. Me parece que es un proceso razonable. Es como “Oye, hemos ofrecido con una propuesta, nos hemos dado 10-15 años para reflexionarla y ahora la revisamos. Esto, aplicado al ámbito nacional, pues efectivamente tendría que haberse traducido en la creación de una estructura institucional curricular, como dijimos antes, y cada 10 años abrimos el debate del currículo, lo repensamos, entre todos, la profesión, las sociedades científicas, las familias, los consejos escolares, y lo reformulamos”. Pero eso no va con los tiempos legislativos, que piensan en períodos de cuatro años.

¿El no haber hecho las cosas del todo bien puede estar generando polarización dentro de los claustros?
–J. M. V.: Sí. En el marco del grupo de reflexión que elabora la propuesta inicial de arquitectura curricular para los decretos de desarrollo de la LOMLOE, yo apostaba por ocho ámbitos competenciales, ocho áreas competenciales. Entiendo que era muy disruptivo. Era romper con la tradición clásica de asignaturas que se asienta en la modernidad a partir de la Ilustración. En Primaria hay áreas y en Secundaria, materias, y yo lo que planteaba era en Primaria hablar de 8 áreas competenciales que se correspondieran con las ocho Competencias Clave propuestas por la Unión Europea (comunicación, ciencias, artes…). Los países sajones trabajan mucho esto, y en Primaria sería muy fácil.

¿Por qué en Secundaria se polariza más esta cuestión de competencias sí y competencias no? Primero, porque todo el ambiente social está muy polarizado y cualquier tema genera una posición blanco o negro, parece que estamos descartando los grises del diálogo social, y un centro es un nicho de diálogo social. Y, segundo, porque el modelo de formación de profesorado de Primaria y Secundaria, que es muy distinto, genera una identidad profesional diferente, y esto ayuda en unos casos más que en otros a asumir el modelo competencial. En Primaria, el modelo es simultáneo, es decir, a la vez se dan disciplinas y elementos pedagógicos. Por tanto, uno se siente desde el primer minuto “maestro de enseñanza Primaria”. Maestro es lo sustantivo. De Enseñanza Primaria es lo calificativo. En Secundaria el modelo es consecutivo: “Yo primero soy matemático y luego recibo un barniz pedagógico modesto de un añito, en el Máster (que antes era el CAP)». Quedan muchos profesores de Secundaria con solo un CAP que son historiadores, filólogos, matemáticos… Para ellos el elemento disciplinar es el elemento nuclear de su identidad profesional. Ellos son matemáticos que enseñan, filólogos que enseñan. Para ellos la identidad disciplinar es tan determinante que hablarles de competencias es verdaderamente nombrar un engendro pedagógico, una aberración para el conocimiento y para la historia del conocimiento universal.

Esto se asentó definitivamente en la escuela contemporánea con La Enciclopedia de Diderot y D’Alembert, con una organización del conocimiento demasiado estructurada en disciplinas que parecen lugares estancos, pero en un mundo contemporáneo donde la interdisciplinariedad del conocimiento es tan latente, tan patente, a mí me parece una aberración. La vacuna de la Covid-19 no la ha descubierto ni un médico, ni un farmacéutico, ni un químico, ni un biólogo en solitario… ni siquiera un ingeniero bioquímico, sino todos ellos trabajando conjuntamente. La interdisciplinariedad es el camino del conocimiento humano.

Lo estamos viendo también en la necesidad de integrar disciplinas derivada de la integración de la Inteligencia Artificial, por ejemplo, a la ingeniería y a la biología para generar nuevas prótesis que ayuden a personas con diferentes discapacidades. La organización del conocimiento humano en parcelas disciplinares falsamente consideradas independientes es un anacronismo que empobrece la educación.

Esta radicalización proviene en gran parte de este choque entre profesores de un nivel y de otro.

En Primaria, a pesar de que sigue habiendo áreas que corresponden con asignaturas tradicionales, el enfoque competencial se entiende muchísimo mejor y se aplica con mucha más facilidad. Hay  muchos centros que ya están aprovechando la oportunidad que ofrece la LOMLOE para organizar las áreas en grandes ámbitos que se hacen equivalentes a las Competencias Clave.

En Secundaria hay muy poquitos centros y con muchas dificultades. El problema es la organización disciplinar del conocimiento que mantenemos propio de la Ilustración, de la modernidad, y que yo creo modestamente que no es acorde a el avance científico contemporáneo de la humanidad.

¿Qué pasa con la bajada de nivel?
J. M. V.: Esto tiene que ver con cómo conceptualizamos la enseñanza obligatoria. En 1969, antes de la reforma de la ley del 70, solo uno de cada cuatro chavales se mantenía en el bachillerato elemental para pasar al bachillerato superior. Solo el 25% de la población, casualmente una población mayoritariamente hija de gente formada y con un nivel socioeconómico y cultural alto. Hoy a los 15 años en las aulas, afortunadamente desde una perspectiva de inclusión social, está el 100% de la población: los que tienen interés de estudiar y los que no, los que tienen más aptitudes para estudiar y los que no. Por lo tanto, el profesor de la ESO de 15 años tiene que trabajar con ese material humano, que es muy diverso y que es muy complejo en términos de los diversos recursos pedagógicos que tienes que desplegar. En bachillerato elemental efectivamente había otro tipo de formación y de personas.

Esto, por un lado;  y, por otro lado, pongo en duda que hablar de mayor o menor “nivel educativo” sea referirse a saber más o menos cantidad de cosas. Para mí es más bien hablar de qué tipo de cosas sabemos y si son necesarias para la vida contemporánea. Hoy no hay que saber leer un mapa con curvas de nivel, salvo que vayas a estudiar cartografía y geografía en la universidad, pero a los 15 años sí tienes que entender Google Maps y otro tipo de cosas en tres dimensiones. No es más o menos nivel, es un nivel diferente.

¿Esta polarización dificulta el sentimiento de pertenencia de los profesores?
–J. M. V.: El trabajo de los profesores en muchos centros sigue siendo muy individualista y poco colegiado. Hay poca sensación de colectivo que trabaja sinérgicamente.

–L. S-T.: Esto de la colaboración docente y trabajo en equipo es muy importante. Tenemos evidencias de que en España no nos coordinamos lo suficiente. Así lo señalan estudios internacionales de la OCDE como TALIS o algunos estudios de la red Eurydice de la Unión Europea. Y no es solo organizar reuniones, sino tener iniciativas relacionadas con el desarrollo profesional, como crear materiales conjuntos, desarrollar prácticas de observación entre iguales u organizar claustros para trabajar los temas desde la práctica reflexiva. Una vez más, el foco no debe ponerse solo en el profesorado. La experiencia del trabajo en centros nos muestra que, en muchos casos, hay voluntad por parte de los equipos directivos y docentes de trabajar más colegiadamente, pero que desde la Administración no se facilitan los espacios y los tiempos en el horario docente para poder hacerlo.

–J. M.: Si tú quieres enseñar y aprender por competencias, la colegialidad es muy importante. Un profesor que sienta que la mejor manera de enseñar y de que sus alumnos aprendan pasa por desarrollar competencias lo tiene muy difícil para hacerlo bien él solo. Sobre eso tampoco se ha reflexionado casi nada, sobre qué implicaciones tiene para la organización escolar, para la dirección escolar, para la comunidad educativa, la implementación de un enfoque por competencias. No se ha profundizado en exceso, no se ha trasladado la idea de que esto es una cuestión de grupo, de hacerlo nuestro.

–J. M. V.: El proyecto de Atlántida de Capacidad Profesional Docente habla, precisamente, del colegio, del centro escolar, como unidad profesional que debe desplegar de manera integrada este enfoque. No es un profesor, es un colegio. Si hablamos de convertir las disciplinas en áreas y de juntar, por ejemplo,  Biología, Química, Física y Matemáticas en un área STEM, tienes que poner a trabajar a estos cuatro profesores juntos en un proyecto, ver qué problemas hay en horario, pensar posibilidades reales del currículo para establecer proyectos comunes y tener un currículo compartido que no se deje contenido de ninguna de las cuatro materias. Eso es muy complicado, y lo es porque venimos de una tradición muy individualista del profesorado. El profesor en su aula es el rey, un rey en un pequeño reino de los muchos en que se divide un centro. En nuestra tradición latina, frente a la sajona, no tenemos ni la codocencia, ni la evaluación por pares. Es muy difícil que un profesor entre en el aula de otro profesor, que dos profesores o tres se ocupen de dos aulas a la vez.  Venimos de una tradición educativa latina muy disciplinar, básicamente memorística, con un modelo de formación del profesorado consecutivo en Secundaria y, por tanto, con una individualización importante del trabajo docente. Esto, claro, dificulta un trabajo colegiado que sería determinante en este paradigma competencial.

Por eso el concepto de capacidad profesional docente sería revolucionario en nuestro país.
–J. M.: Sí, incluso el concepto teórico tiene un potencial espectacular. El gran artífice es José Moya, y fue un proyecto en el que nosotros estuvimos muy implicados. De hecho, nuestro marco de competencias profesionales docentes es una de las cinco partes del concepto de capacidad profesional, la parte referida al profesor. Pero lo que dice el concepto de Capacidad Profesional Docente de Atlántida es que esas competencias profesionales docentes (de cada profesor por separado) por sí solas no son suficientes para mejorar el centro educativo. Siendo muy importante el trabajo de competencias profesionales docentes, la labor de cada profesor, cobra mucha mayor relevancia en tanto en cuanto lo ubicas en un centro educativo con una capacidad profesional docente que hace posible el despliegue de ese trabajo personal con una sinergia institucional que multiplica su eficiencia. Y una de las dimensiones multiplicadoras es precisamente la colegialidad: En un centro educativo donde el índice de colegialidad es alto los docentes con capacidades profesionales altas despegan, multiplican su potencial.

Poder medir la capacidad profesional docente aportaría una información complementaria a la que aporta PISA, no sé si incluso más rica.
–J. M. V.: Para mí, sin ninguna duda. Primero, PISA está mal interpretado. Pero desde luego desde la perspectiva del profesorado podría aportar mucho a cómo crecer en un centro y cómo detectar las necesidades de formación de un centro y el potencial verdadero de un centro. Un buen profesor siempre va a ser un buen profesor y va a poder sacar mucho del alumno. Un buen profesor te salva a un alumno que tiene dificultades y un mal profesor te hunde a un alumno con capacidades destacadas. Pero un buen profesor al lado de otro buen profesor que además generan conjuntamente una dinámica de cultura de centro que los potencia no solo suman, multiplican.

–J. M.: Yo una de las cosas que veo buenas tanto del concepto del modelo de Capacidad Profesional Docente como del de Competencias Profesionales Docentes que proponemos nosotros (el denominado Modelo 9:20) es que tienen aplicaciones de carácter externo pero también tienen una aplicabilidad clara de carácter interno. Un centro educativo que se proponga mejorar puede partir de modelos contrastados como es el de capacidad profesional docente o, para sus docentes, de un modelo de competencia docente y desde ahí generar evaluación interna para mejorar.

–J. M. V.: Y nuestro Modelo 9:20 de competencias profesionales docentes es, además, un modelo muy sencillo de aplicar; esa sencillez lo hace muy potente.

–J. M.: Nuestra experiencia con la aplicación del Modelo 9:20 es que es una herramienta muy útil, aporta unos cimientos sobre los que empezar a discutir con cierta orientación. Es como “Queremos reflexionar sobre el nivel de competencia que tenemos, pero ¿cómo se hace eso?” “¿Cómo podemos hacerlo sin que nos metamos en modelos de estandarización más propios del ámbito anglosajón?”. “Queremos mejorar, pero sin necesidad de complicarnos mucho, porque tampoco tenemos tiempo para esto”. “Bueno, oye, pues mira qué te parece esto: lo podemos aplicar, yo te evalúo a ti y tú me evalúas a mí, consensuamos un poco los ítems, a ver si los entendemos…”.

De manera relativamente sencilla, uno puede empezar a tener cierto conocimiento sobre su propia profesión y generar propuestas para mejorar. Humildemente, yo creo que el modelo sí que puede aportar a cualquier docente, a cualquier centro educativo o a cualquier institución pública o privada que decidiese saber algo sobre un grupo de centros y de docentes.

–J. M. V.: Solo la dinámica de enfrentar a un colectivo al mismo cuestionario y debatir sobre los ítems ya genera una introspección colegiada, que es muy rica en cuanto a lo que se puede sacar de ella.

–L. S-T.: Esta propuesta que hacemos con este marco de competencias docentes no pretende “medir” sino propiciar un espacio de reflexión sobre la práctica docente que permita hacerse una imagen y, a partir de ella, tomar decisiones institucionales o personales sobre formación, organización institucional, atención docente, trabajo colegiado…

En el libro habláis de la necesaria reflexión en torno a lo que esos docentes querían hacer como docentes, lo que han hecho y el resultado de lo que han hecho, y no sé si esa introspección a veces va acompañada de cierto desencanto, sobre todo por lo estática que es la carrera docente. Si uno mira hacia atrás, no ve avance.
–J. M.: Yo distinguiría entre una lectura más de carácter interno, de intentar mejorar, y el efecto de las políticas públicas en la profesión, cómo está regulada la profesión. Y aquí está el gran problema de la profesión en lo relacionado con las condiciones laborales. No tiene tanto que ver con el mayor o menor salario, sino con la casi incapacidad de que ese salario sea progresivo.

Si uno ve a nivel comparado cómo está el asunto, el salario de los docentes españoles es un salario que está bien; el problema es que casi no hay diferencia entre lo que ganas cuando empiezas y 30 años después, cuando te jubilas. Es un sistema plano, flat career system, mientras que la tendencia internacional no es esta, y sobre esto sí que no se habla casi nada.

Deberíamos ir a un sistema multinivel que nos permita pasar por distintos estadios. En el ámbito universitario tenemos cuatro niveles claramente identificados que después tiene también sus riesgos, pero cada uno, según lo que vaya decidiendo, sabe lo que tiene que ir haciendo.

En Educación Primaria y Secundaria nada de esto existe, y en este contexto es muy difícil incorporar evaluación docente, que no digo que luego necesariamente tenga unas consecuencias económicas, digo una cultura de evaluación orientada a la mejora.

Cuando se habla de evaluación docente los sindicatos se ponen nerviosos…
–J. M. V.: Porque normalmente tenemos una imagen de la evaluación muy punitiva; normalmente, la evaluación suele ser para penalizar. Si la evaluación fuese para ayudarte a mejorar y para ayudarte a ascender en tu carrera profesional… Una evaluación formativa no tiene por qué darte miedo. Da miedo una evaluación punitiva: “Cuidado, que me quita el sueldo” “Cuidado, que me pone más horas”, “Cuidado, que no me permite hacer tal cosa”.

–J. M.: Si tuviésemos carreras multinivel, la tan hablada inducción sería facilísima, porque es una primera fase, cuando yo soy novel. Esos dos, tres, cuatro primeros años yo soy novel, estoy en mi primer nivel, y entonces necesito a alguien con más y mejor experiencia, que está en otro nivel de ese desarrollo y que ayuda a los noveles a incorporarse bien a la profesión. Ahí ya estoy incorporando de paso la codocencia, la coevaluación. Ya estamos en una cultura completamente distinta.

Si nosotros en la formación inicial llevamos a nuestros estudiantes a los centros, si los profesores universitarios fuésemos a los centros, si viniesen los centros aquí, desde el principio empezamos a generar una cultura en la cual la evaluación es “yo te miro, veo qué haces y hago una valoración y la revisamos juntos”. Son valoraciones de lo que se hace que nos permiten aprender conjuntamente. Si en vez de eso tú lo que metes es un sistema de evaluación punitivo vinculado con condiciones laborales desde el principio, las consecuencias serían negativas.

Yo soy más partidario de ir incorporando medidas que cambian la cultura evaluativa poco a poco, porque digamos que restan los miedos a que podamos estar aprendiendo juntos unos de otros.

–J.M.V.: Yo siempre contrasto evaluación y calificación. Tenemos una visión de la evaluación muy calificadora: te voy a poner una nota o una etiqueta, te voy a ubicar en una escala, en un ranking; y además es punitiva, porque si esa calificación no llega a tal nivel no te permito tal o cual cosa. La calificación así entendida claro que levanta ampollas.

Aquí hablamos de una evaluación para mejorar: «te valoro para que mejores». La ITV no es calificatoria, no te ponen una nota de 8 o 7. En la ITV te dicen «Tu coche no puede seguir circulando porque tienes que mejorar la correa de transmisión, las ruedas están mal y la luz de atrás no te funciona; eso lo tienes que arreglar». La evaluación hay que verla como una ITV, es para ver qué te está fallando después de tanto tiempo, qué puedes mejorar, y esa mejora puede llevar a nuevos niveles, nuevo desarrollo, nuevas funciones o, incluso, descarga horaria, porque esta es una profesión que cansa mucho. O se podrían convertir esas otras horas que no das a los estudiantes en horas de formación a los noveles o al propio claustro, a los propios compañeros. Falta audacia y creatividad a la hora de diseñar un desarrollo profesional docente mucho más flexible.

–J. M.: Aquí un marco de competencias profesionales docentes es imprescindible, ponernos de acuerdo en qué vamos a evaluar. Las primeras discusiones no pueden ser sobre las consecuencias. Las primeras discusiones deben ser sobre el marco. Una vez definido el marco de competencias, ¿qué es lo que te permite? Primero, una graduación en el desempeño, que es fundamental. En algunas comunidades autónomas todavía se dice: Final de funcionario en prácticas: Apto/No Apto. Si al final todo se reduce a esto no podemos entender en qué punto estoy, que tengo la posibilidad de llegar a otros puntos, y cómo puedo llegar.

Por otro lado, hay que asumir que no todos los docentes tienen que ser igual de buenos en todo. Hay docentes que pueden ser magníficos en el aprovechamiento tecnológico; otros, que pueden ser maravillosos en la implicación del entorno en la vida del centro o en la relación con las familias… y eso también lo da un marco de competencias, que me permite ver que los perfiles docentes de mi centro no son todos iguales y se pueden complementar.

Son dos elementos de los marcos de competencias que ayudan muchísimo a cambiar el enfoque relacionado con la evaluación y que contribuyen muchísimo a poder entender un desarrollo profesional mucho más razonable para todo el mundo.

–J. M. V.: Este marco tiene dos ventajas: la graduación en modo de rúbrica, esto es, con un escalado de las distintas competencias que me permite no solo decir “Apto/No apto”, sino decir “este es el punto cero de la escala y este es el punto cinco de la escala”, y eso ayuda mucho a ubicar a los docentes, ya que no es solo un listado de competencias, sino que esas competencias se agrupan en unos clusters que hemos denominado escenarios para asumir la idea de que una competencia es un desempeño y, por tanto, algo que surge en un escenario de realidad. Lo que hemos hecho es plantear cuáles son esos escenarios distintos de realidad y, efectivamente, si uno es mejor en un grupo de competencias que se asocian a un escenario, en ese escenario a esta persona hay que potenciarla, y hay que hacer que dedique más tiempo a lo que sea propio de ese escenario: buscar proyectos europeos Comenius, tratar más con las familias, organizar las relaciones institucionales, liderar equipos de trabajo, de desarrollo de materiales didácticos… Y a lo mejor quitarle alguna hora de clase con los alumnos. Esto en el esquema tan rígido que tenemos en la profesión es impensable. “Usted tiene que dar 27 horas y media de tal más dos de estar de patio”. Falta creatividad y audacia para generar un modelo más flexible que parte de una evaluación completa como puede ser esta.

¿El que proponen es un modelo extrapolable a cualquier centro?
–J. M. V.: Sí, es un modelo que entiende que las competencias profesionales del docente tenemos que mirarlas en los escenarios donde esos desempeños se producen: Escenario Conmigo mismo (reflexión), Conocimiento, Espacio virtual, Aula, Centro educativo, Familias, Contexto próximo, Administración y Sociedad. Cada escenario con una serie de competencias. Cuando el instrumento se aplica es muy sencillo, porque tienes el escenario, la definición terminológica de la competencia y la explicación clara del desempeño que esa competencia supone. Y, sobre ese desempeño, claramente definido, ofrecemos una escala de graduación, una escala de 0 a 5, donde indicamos, además, qué significa un 0 y qué puede significar un 5.

Esto, como profe particular te permite ponerte ante un espejo, te ayuda a ver en qué escenarios se mueve tu trabajo, porque quizá no habías caído en que tenías que relacionar tu trabajo con el contexto próximo, o con los ODS… Ves en qué campos te mueves y cómo te mueves en cada campo, y solo tardas unos minutos en hacerlo.

Una segunda posibilidad: Puedes aplicarlo a un claustro entero y con una sesión de formación agregar los resultados y hacer la media y tienes el dibujo del claustro. Pero hay una tercera dinámica que a mí me parece más rica, que es: “Señores, vamos a poner el cuestionario encima de la mesa, vamos a discutir cómo entendemos la competencia, a ver si hay que redefinirla”. Trabajando con claustros muchas veces redefinimos la descripción de las competencias, lo debatimos y creamos un instrumento a medida. Ya solo ese debate sobre qué entendemos por la competencia digital, fíjate la posibilidad que te da. Y, además, todo mi departamento se tiene que poner de acuerdo en ver si valoramos nuestra competencia digital (la de nosotros como conjunto) en el grado 4 o en el grado 2 de la escala. Esa reflexión sobre dónde estamos como equipo es otro elemento que ayuda a la colegiación. Y una entidad titular que tenga varios centros lo puede poner en marcha en todos sus centros y ver en qué centro qué escenario está funcionando mejor y aprender unos centros de otros. Se puede utilizar también para una administración pública, por muy poco dinero, y tiene un gran potencial reflexivo y como evaluación formativa.

Aquí no hay rankings. Esto no es punitivo. Pero, como los medicamentos, requiere un prospecto, requiere que nosotros expliquemos un poquito cuál es el sentido de cada una de estas competencias y cuál es el sentido de escalarlo.

Una vez que lo utilizas puede ser un medicamento muy sanador para potenciar la colegiación en los centros y el desempeño profesional compartido. Para mí esto es vitamina pura para que los centros tengan mayor salud profesional, porque ya solo el verse ante el espejo y decir: “Códigos éticos. Desarrollo mi práctica docente basándome en códigos deontológicos que me llevan a reflexionar sobre las consecuencias de mis actos durante mi ejercicio docente”. “Oye, pues mira, no había caído en que esto es importante, voy a ponerme un 2”. Solo el hecho de enfrentarte a estas 20 competencias, ver que están en tu profesión, te ponen ante el espejo; pero es un espejo amable, un espejo rápido y que nunca va a sacarte deforme o feo o gordo.

Hemos trabajado mucho porque en realidad estos escenarios y estas competencias no son fruto de una inspiración sin sentido a una ocurrencia improvisada, vienen de un trabajo muy amplio con los propios claustros. Este es otro punto fuerte de modelo: no es top-down, es un diseño que surge de un proceso bottom-up, de abajo arriba. Y con toda humildad, pero con toda honestidad, creemos que tiene mucho potencial.

–L. S-T.: Además, si bien ofrece un modelo de partida no es un marco estándar universal para todos los centros. Es adaptable a cada uno de ellos. Por eso, nosotros proponemos que el profesorado conozca primero el modelo y luego que articule un proceso participativo para que éste se adapte a la indiosincrasia de ese centro (y no al revés).

¿No cualquiera vale para ser profesor? ¿Debería haber una criba previa?
–J. M. V.: Nadie se escandaliza de que para entrar a carreras como el INEF o a un conservatorio profesional de música o a unos estudios de Arte Dramático se hagan pruebas, porque hay unas aptitudes específicas. Es evidente que la docencia requiere aptitudes específicas y, por tanto, yo creo que unas pruebas de aptitud competenciales para entrar a la carrera podrían ser buenas.

Ahora, si es una doble selectividad, no. Tienen que ser pruebas competenciales: para saber cómo anda alguien de comunicación oral, necesito oírle.

Dicen que estas pruebas serían muy costosas, muy complicadas… Vamos a ver, no hay ninguna prueba para que te den un buen certificado de idiomas sin una entrevista oral… ¿qué problema hay en hacer pruebas orales para entrar a las carreras de educación? Muchos países ya tienen pruebas orales en las pruebas finales de Bachillerato o en las de acceso a la universidad. España es más bien una rarísima excepción a este respecto.

Si es cuestión de dinero, digámoslo claramente. Pero, filosóficamente, ¿sería bueno seleccionar mejor, no desde una perspectiva elitista o de expediente, sino de aptitudes, a quienes entran en las facultades para ser futuros profesores? Para mí, por supuesto que sí.

Yo entiendo que el criterio económico esté ahí, y que sea importante; pero no puedo asumir que sea el más importante ni, por supuesto, el único. Eso a mí me parece una aberración filosófica, porque hablamos de educación. Por otro lado, hay un elemento que a mí me preocupa tanto como la entrada en la formación inicial, y es la exigencia.

A mí me llaman raro porque soy un profesor exigente y les digo el primer día: “Chicas, vais a ser maestras, vais a trabajar con niños, no con tornillos, y si a un ingeniero se le exigen muchísimas horas y todo el mundo entiende que se encierre todos los fines de semana a estudiar… Vosotras, igual”. La gente tiene la imagen de que en Magisterio haciendo cuatro trabajitos en una cartulina apruebas, y esto no puede ser, porque no ayuda al prestigio de la carrera, que tiene que ser exigente para entrar y exigente durante la formación. Exigente no significa selectiva desde la perspectiva de la desigualdad. Significa exigente desde la perspectiva de la calidad.

La selección no tiene que ser económica, tiene que ser una selección por aptitudes y por esfuerzo y mérito, pero, desde luego, no podemos estar formando a 20.000 estudiantes con una calidad mediocre para que luego haya oposiciones para 3.000, porque eso sí que es tirar el dinero público. Si hay oposiciones para 3.000 habrá que formar a 3.500 o a 4.000, pero entonces vas a tener que elegir de los 20.000 que quieren entrar a quiénes vamos a admitir y, además, probablemente, las clases serán más ricas para todos.

Esto pasa en Finlandia.
–J. M. V.: Sí, se pide para entrar en Educación prácticamente lo mismo que para Medicina, los dos pilares del Estado del Bienestar: salud y educación. Los mejores profesionales a Salud y Educación ¿Por qué tiene muchísimo prestigio nuestra carrera sanitaria? Porque solo entras si tienes 13 y pico o casi 14 en selectividad (en una escala de 0 a 14) y porque es durísima y hay un MIR y un proceso de inducción… Ojalá tuviéramos eso en la profesión docente; y, desde luego, no estaría desprestigiada. A mí el modelo médico me gusta mucho para la profesión docente, porque trabaja con personas y es un pilar del Estado del Bienestar. Por tanto, exijamos mucho en la entrada, exijamos mucho en la formación y tengamos un modelo de inducción. Con esos tres pasos, desde luego, daríamos mayor prestigio a la profesión.

Finlandia lo hace, pero hace también otra cosa, y es que el modelo es simultáneo tanto en Primaria como en Secundaria. Aquí los profesores de Primaria reciben saber disciplinar y saber pedagógico al mismo tiempo; pero en Secundaria, no. Como dijimos, primero recibes la formación disciplinar y luego un breve barniz pedagógico, porque, según algunos, para mí radicalmente equivocados, la pedagogía para enseñar en Secundaria tampoco es tan importante. Y por supuesto que lo es, porque en Secundaria tienes personas de 12 a 18 años, forjando su identidad, en el paso de la niñez a la mayoría de edad, que son muy complejos emocional y hormonalmente, con unas necesidades psicológicas muy diversas; y, además, personas de toda procedencia cultural y socioeconómica, personas con discapacidad…  Hay que dejar muy claro que el profesor de Secundaria no está para que los estudiantes sepan tantas matemáticas o historia o filología como sabe el profesor, sino para ser capaz de enseñarle las matemáticas o la historia o la filología que se necesita en esas edades; no para que sean matemáticos como usted, o historiador como usted o filólogo como usted, porque cree que las matemáticas, la historia o la filología son lo más importante del planeta porque usted es matemático, historiador o filólogo.

El modelo simultáneo de Finlandia contribuye también, efectivamente, a ese prestigio de los docentes.

Yo he visto escuelas finlandesas y al menos he visto otro factor importante que en España no está tan presente: la implicación familiar. En el modelo finlandés la escuela es de la comunidad y de las familias; ni del Estado, ni de los profesores, ni de los directores. Para empezar, allí las escuelas son muy municipales, allí es el municipio el que tiene competencias, incluso a la hora de decidir parte del currículo. La implicación familiar y el hecho de considerar comunitaria la educación son los factores que han llevado al éxito a Finlandia.

Hay otros países que se han puesto las pilas en el modelo competencial y están triunfando. Además, yo pondría el énfasis, no tanto en el resultado en PISA, sino en cómo de satisfecha está una sociedad con su sistema educativo. Y a mí me parece que los finlandeses están bastante satisfechos con su sistema educativo, porque es comunitario, porque tiene los mejores profesores, porque su currículo es fruto de un consenso social y porque las familias están muy implicadas en el desarrollo de lo que pasa en las escuelas.

Volviendo a la selección. Es difícil que los buenos estudiantes quieran ir a la docencia si ven un cuerpo de profesores con un bajo nivel de competencias.
–J. M. V.: Si yo tuviera la responsabilidad de cambiar algo ahora mismo en educación lo primero que cambiaría es el modelo de formación inicial del profesorado de Secundaria, y lo haría simultáneo.

No es de recibo que uno sea matemático y luego en el máster de profesorado de Secundaria, como va por especialidades, la especialidad sea Matemáticas y el 60% del tiempo lo dedique a seguir dando Matemáticas. No; lo que hay que darle a usted es el currículo de Matemáticas de Secundaria, y las mejores metodologías y recursos didácticos para transmitirlo a alumnos adolescentes,  con todas las competencias pedagógicas necesarias para atender con éxito a personas en esta compleja etapa de su desarrollo vital.  Sobra disciplina y falta pedagogía en el máster de Secundaria, porque con la parte disciplinar ya vienen de casa.

¿Deberían los centros escolares tener más participación directa en la contratación?
–J. M. V.: Yo sí creo que una mayor participación sería buena, pero entiendo que sea complejo en el modelo funcionarial que tenemos. Sí que hay posibilidades cuando un centro presenta un proyecto de centro…

Creo que hay que recolocar la profesión, no al profesional. ¿Por qué no viene la reflexión sobre la profesión? Porque no hay un marco de competencias claro. Un marco de competencias obligaría a repensar la profesión. Más que reinventar al profesor hay que hay que repensar la profesión.